수업을 단순히 관찰하거나 동료 교사의 수업 ‘수행’을 평가하는 사람은 질적 연구와 관련된 철학적 배경에 대해 별다른 관심을 갖지 않을 것이다. 그럼에도 불구하고 이데올로기, 철학 혹은 전통에 관심없는 사람들도 수업을 관찰할 때 참여할지(참여관찰자) 혹은 관찰하고자 하는 사람들과 전혀 상호작용을 하지 않고 관찰만 할지(비참여관찰자)와 같이 자신의 역할과 같은 특정 이슈들을 생각할 필요가 있다. 일반적인 관찰자는 개인적인 차원에서 여러 가지 결정을 즉각적으로 해도 되지만 진지하게 관찰하고자 하는 경우에는 자신의 관점에 대한 철학적 배경을 숙고해 보는 것이 필요하고 이러한 철학적 배경은 자신의 관점을 섬세하게 하는데 많은 도움이 된다. 네 가지의 질적 연구 즉 현상학, 상징적 상호작용론, 자연주의(naturalism)에 따른 주요 영향을 정리하였다. 이 네 가지 주요 용어이나 개념이 갖는 수업 관찰과의 관련성 및 연관된 이슈는 다음과 같다.

현상학

  현상학은 우리를 둘러싼 현상 즉 세계를 어떻게 해석하는가에 대한 연구를 주요 골자로 하고 있다. 현상학은 양적 연구가 연구자의 예상되는 추론을 관찰하는 현상에 체계적으로 적용시킨다는 점에서 이러한 양적 접근을 거부한다. 20세기 초 독일 철학자 훗설(Husserl)에 의해 창안된 현상학은 전체는 부분의 합보다 크다는 게슈탈트 심리학자와 사르트르와 같은 문학자의 영향을 받았다.사람들이 어떻게 지각하고 일상 생활 속에서 의미를 갖는가에 대한 연구인 민속지학(ethnomethodology)이나 상징적 상호작용론(symbolic interactionism 참조)과 같은 학문적 방향에 따른 다양한 관찰과 탐구 방법이 있으며 이러한 것들은 ‘현상학’이라는 큰 개념 하에 포함된다. 수업 관찰의 측면에서 볼 때, 수업에서 이루어지는 교사와 학생간의 상호 작용에서 그들이 무엇을 구성하고 어떠한 해석을 하게 되는지를 이해하기 위하여 수업 상황을 적고, 교사와 학생과 인터뷰를 한다. 수업 내용과 인터뷰 내용을 전사(transcripts)한 것에 대한 심층적인 분석이 때때로 필요하다.
  이러한 관찰 유형의 중요한 잇점은 개인들이 갖고 있는 풍부한 개인적 인식을 보여준다는 점이다. 한편 단점은 주관성을 중요시함에 따라 실제와 다른 개인적 환상을 단순히 제시할지도 모른다는 것이다. 예를 들어 6살 짜리 어린이를 가르치는 한 교사는 매일 자신이 모든 어린이들의 읽기 공부를 돌봐주고 있다고 확신할 수도 있다. 그러나 실제로 이 교사는 평균적으로 학급의 삼분의 일에서 절반 정도만을 봐주며, 실제로 모든 학생들의 읽기 공부를 체크하는 것은 한 달에 단지 이틀만 봐주고 있다는 것이다. 물론 그 교사가 믿고 있는 바도 중요하다. 그러나 교사의 주관적 답변은 몇 가지 색의 필터가 씌워진 렌즈를 통해 찍은 하나의 스냅 사진으로, 긴 이야기의 단지 한 부분에 해당한다.

상징적 상호작용론(Symbolic interactionism)

  상징적 상호작용론에 대한 관점은 사실상 현상학과 같은 것으로 여기는 관점에서부터 그 둘간의 매우 커다란 차이가 있다고 보는 관점까지 매우 다양하다. 상징적 상호작용론은 자신 특히 다른 사람과 상호작용을 할 때 우리가 사용하는 언어와 제스쳐와 같은 상징을 매우 중요시한다. 우리의 행위가 다른 사람들에게 어떻게 지각될 지에 대한 우리의 정의와 평가는 우리가 어떻게 행동하는냐에 영향을 준다는 것이다. 그러므로 수업 관찰자는 교사와 학생은 서로의 행위를 해석하여 받아들이고 있다는 것을 그들이 얼마나 믿고 있는지를 알아보기 위해 수업을 관찰하고, 교사와 학생들을 인터뷰한다. 여기에는 동료 교사, 다른 학생 또는 학생의 행위에 대한 교사의 해석과 교사의 행위에 대한 학생의 해석을 포함할 수 있을 것이다.

문화기술지

  문화기술지는 한 문화를 이해하는 과정의 기록이며, 연구자가 연구 대상으로서의 한 집단의 일상 생활 속에서 참여 관찰을 통하여 얻게 된 그 문화에 대한 심층적인 기술과 해석에 기반한다(조용환, 1999). 문화기술지는 문화 인류학에 그 기원을 두고 있으며 연구 대상인 타 문화 집단의 구성원들이 가지고 있는 신념, 지식이나 행동을 이해하는 것을 목적으로 한다. 문화기술지는 미드(Mead)를 이어 스핀들러(Spindler)가 교육인류학을 체계화하면서 교육연구에 점차적으로 도입되었다(조용환, 1999). 교육 현상을 이해하기 위해 문화기술지를 사용하려면 다음과 같은 인류학의 기본 관점을 이해해야 할 필요가 있다(이용숙, 1998, 참조).
  첫째, 연구 현장의 주관적이지만 그 문화를 잘 알고 있는 연구 참여자의 내부자적 관점과 연구자의 보다 객관적인 외부자적 관점을 통합시켜, 연구자는 현장에 참여해 현지인들과 교섭하는 내부인으로서 자신의 관점을 심도 있게 기술한다. 즉 연구자는 참여자이며 관찰자의 역할을 동시에 갖는다. 둘째, 인류학적 연구가 자기 문화와 다른 문화를 비교하듯이, 문화기술지는 학교, 체제, 혹은 문화간의 비교를 통해 특정 문화를 이해할 수 있다는 것이다. 또한 연구의 맥락은 또 다른 맥락에 바탕을 두고 있으며, 이러한 여러 단계의 맥락들의 비교를 통해 보다 확대된 문화 속에서 구체적인 상황을 이해하는 것이 필요하다.
  문화기술지는 실험이나 조사를 통해 객관적인 질서를 입증하는 것이 아니라, 한 집단이 집단적 사고와 경험에 의해 어떠한 질서를 구성하고 재구성하게 되었는가를 이해하는 것을 목적으로 한다. 이러한 문화기술지의 연구논리는 다음 세 가지 관점으로 볼 수 있다(조용환, 1999). 현상을 부분적으로 나누어 이해하기보다는 “총체적인 관점”, 교육 현상을 일상적이며 구체적인 맥락 속에서 파악하고자 하는 “자연주의적 관점”과 각 사회의 문화를 그 문화 내부의 고유한 기준으로 설명하고자 하는 “문화상대주의”의 관점이다. 수업에 대한 문화기술지 연구 기법으로는 참여관찰과 심층면담이 있다. 문화기술지 연구 기법의 중요한 특징을 찾아보면 다음과 같다(Spindler & Spindler, 1987).

* 관찰은 맥락적으로 이루어진다. 수업 관찰자는 자신이 관찰하고자 하는 장소에 직접 가서 관찰을 하게 되며, 그 맥락은 인위적으로 조작된 것이 아니라 자연스러운 상태에서 이루어진다는 것이다.
* 오랜 기간 동안의 관찰과 신뢰도를 높이기 위해 반복적인 관찰이 필요하다.
* 참여자들은 특정한 문화 내의 지식을 갖고 있는 사람들이기 때문에, 관찰자가 면담에서 그들의 반응을 미리 결정해선 안 될 것이다. 면담은 참여자들이 알고 있는 것을 자연스럽게 이야기할 수 있도록 진행되어야 한다.
* 관찰자는 더욱 생생한 자료를 수집하기 위해 카메라, 녹음기, 비디오, 현장 연구를 위한 도구 등과 같은 다양한 도구를 사용할 수 있다(pp. 18-19).

  미술 수업 연구에서 질적 방법은 다음과 같은 의의를 갖는다.
  첫째, 미술이 갖는 다른 교과와의 차별성은 미술 경험의 맥락, 흐름, 구조에 대한 심층적 분석을 필요로 한다. 이는 미술이 국어, 영어, 수학과 같은 인지적 교과와 공유되는 부분이 있으면서도 동시에 그와는 다른 특징을 갖고 있다는 신념에 근거한다. 의미의 구성은 다양한 형식으로 표상되고, 그 의미를 표상하는 방식은 매우 다양하며 독특하다. 이때, 미술은 인간이 의미를 구성하고 전달하는 한 가지 방식이며, 감정, 심미적 태도, 감수성뿐만 아니라 의도, 지능을 필요로 한다. 가령, 미술을 통한 "시각적 문해력"(visual literacy)은 미술교과의 주요 목적이기도 한데, 이는 또 다른 상징 체계의 사용능력인 언어적 문해력에 결코 부차적인 것이 아니다. 오히려 시각적 문해력은 언어적 문해력에 대해 보다 본질적이라는 지적이 대두되어 왔다(Berger, 1977; Ogasawara, 1998; Perkins, 1994; Silverman, 1979). 이러한 미술 경험의 특징은 언어 중심에서 벗어나 대상의 “질적인 특성”(Dewey, 1934; 1963; Eisner, 1998)들의 관련성에 관심을 갖도록 한다.
  둘째, 현상 이면에 내재한 가치체계, 신념체계, 행위규칙, 적응전략의 파악을 위해, 질적 연구가 필요하다(조용환, 1999). 이홍우(1977)는 교수 행동 연구에서 교사가 교육내용을 어떻게 가르치고 있는가 즉 교사가 특정한 교재 내용을 어떻게 해석하고 있으며 그것을 어떻게 조직, 제시하고 있는가를 기술이 도외시되어 왔다는 점을 지적한 바 있다. 교사의 개인적 신념이나 흥미는 이후 아이들이 갖게 될 미술 경험에 영향을 어떤 형식으로든 미치게 되는 중요한 요소이다. 물론, 이것이 유일하게 영향을 준다고 할 수는 없지만, 보다 구체적으로 미술 경험을 이해하기 위해서 교사나 학생들이 현재 갖고 있는 신념이나 행위규칙 등에 대한 심층적인 분석이 필요하다(Clinton, 1991; Latta, 1992; May, 1995).
  셋째, 수업에 대한 질적 접근은 미술 교육 현장 개선에 실제적으로 이바지할 수 있다는 점이다. 기존의 수업 연구의 수량화된 분석은 미술 교실에서 이루어지는 매우 복잡하고 상징적이며 암묵적인 행위들에 대한 이해나 설명을 제시하기에는 미흡하다. 반면 교수행동의 기술적 연구는 현재 교사가 가르치는 방법을 파악하고 그것에 관하여 의미 있는 논의를 하는 데에 매우 중요하다. 실험실 상황 하에서 이루어지는 전통적인 양적 연구에서 보여지는 교육 현상에 대한 감환(reduction) 혹은 분절된 접근보다는 실제 학교에서 일어나고 있는 상황을 총체적으로 파악함으로써, 실질적인 개선에 대한 보다 구체적이고 적절한 방법을 제시할 수 있다(안금희, 1999; James, 1996; May, 1995).

참여 관찰

  수업 연구에 있어서 질적 방법의 가장 중요한 특징은 바로 현장 중심이라는 점이다. 현장 중심의 접근은 연구자들의 직접적인, 개인적인 관찰을 필요로 한다. 참여관찰은 행위의 의미를 맥락 속에서 이해한다는 점에서 연구자에게 다음과 같은 잇점을 줄 수 있다(Patton, 1990).
  첫째, 수업 과정과 활동을 직접적으로 관찰함으로써 관찰자는 수업이 이루어지는 맥락을 더 잘 이해할 수 있다.
  둘째, 현장에 관한 직접적인 경험으로 인해 관찰자는 추론적이며 탐구 중심의 접근을 할 수 있다.
  셋째, 연구자는 참여자들간에 일상적으로 의식되지 않는 것을 볼 수 있는 기회를 갖게 된다.
  넷째, 직접적인 관찰을 통하여 연구자는 참여자가 면담에서는 별로 말하고 싶어하지 않는 것들을 알 수 있다.
  참여관찰에서는 관찰자가 직접 현장 구성원의 삶에 참여하면서 그들의 행위나 말 그리고 자신이 경험한 것이나 느낀 것 등을 자료로 사용한다. 이때 현장 구성원과 간단한 대화나 비공식적으로 면담한 자료도 포함된다.
  스프레들리는 기술적 관찰(descriptive observation)-> 집중관찰(focused observation)-> 선택적 관찰(selective observation)의 3단계로 연구의 초점을 좁혀 나갈 것을 제안한다. 실제 이루어지는 수업 관찰의 시간적 제약으로 인해, 3단계를 모두 밟아나가기는 힘들다. 또한 3단계는 순차적이라기보다는 관찰의 목적에 따라 병행할 수 있다. 스프레들리의 3 가지 단계는 다음과 같다.
  기술적 관찰 단계: 특정한 관점을 염두에 두지 않고, “이 교실에서 무슨 일이 벌어지는가”와 같은 질문을 갖고 관찰에 임한다. 이때 자신이 본 것, 들은 것 등 가능한 한 많이 기록하도록 한다.
  집중 관찰 단계: 관찰자의 개인적 관심, 현장 구성원의 제안, 이론적 관점, 사회의 요구 등에 따라 관찰하고자 하는 한 가지 관점 또는 몇 개의 연관된 영역들에 대해서만 상세한 정보를 수집한다.
  선택적 관찰 단계: 집중 관찰 보다 더 초점을 좁혀서, 위의 단계에서 찾아낸 특정 영역에 속한 범주들간의 차이를 보여주는 정보를 수집한다.

참여 관찰 방법은 다음과 같다.

  첫째, 수업 관찰에서 모든 것을 관찰하는 것은 불가능하다. 따라서 수업 관찰의 목적이나 자신의 관찰 관점에 따라 관찰의 초점을 선정하는 것이 중요하다. 수업 개선을 목적으로 새로운 미술 지도 방법을 보여주는 수업 관찰에서는 교사의 수업 전개에 초점을 맞추게 된다. 또는 학생들의 탐구 활동 중심의 수업에서는 학생들의 활동에 보다 초점을 맞추어야 할 것이다. 이를 위해 수업 관찰 전에 수업 관련 자료(수업 지도안, 참고 자료 등)를 수집하고 살펴 보면서 관찰 초점을 생각해 본다.
  둘째, 수업 관찰을 위한 교실로 가서 관찰에 가장 유리한 장소를 잡는다. 그리고 교실의 평면도를 그리고 자신이 앉은 위치를 표시해 놓는다. 평면도에는 교사의 움직임뿐만 아니라 학생들의 움직임을 기록할 수 있다.
  셋째, 수업 관찰 시에는 수업관찰기록지를 작성한다. 관찰지의 구성은 크게 두 가지로 구분된다. 첫째, 전체적인 수업 상황에서 보고 들은 것을 가능한 빠짐없이 기록한 기술 영역이다. 둘째, 수업 상황에 대한 관찰자의 경험이나 이론적 관점에 따라 느낀 점을 기술하는 해석 영역이다. 이 두 가지가 구분되기 힘든 때도 있지만, 나중에 수업 상황을 다시 면밀히 분석하기 위해 되도록 구분해서 기술한다.
  넷째, 수업의 이해를 위한 필요한 경우, 쉬는 시간을 이용하여 학생들의 활동지, 작품 등을 빌려서, 관찰 내용과 비교해 본다. 또는 수업 직 후 학생들이 수업 및 교사에 대한 의견을 낼 때, 혹은 교사가 자신의 수업에 대한 평가를 하는 내용은 가능한 자세히 기록을 하도록 한다.
  다섯째, 수업을 관찰할 때 녹음기나 비디오 등을 활용하면, 나중에 다시 한번 확인할 수 있어서 좋다.

<수업관찰기록지>

심층 면담

  심층면담은 관찰자가 참여자들의 생각이나 신념을 이해하거나 관찰자의 의문 사항을 질문하고 대답하는 것으로 주요한 자료 수집 방법이다. 심층면담에서는 관찰자의 질문에 따라 교사나 학생 등의 참여자들이 자신의 경험에 관한 의미를 구성하고 이야기하도록 하는 것이다. 면담에는 구조화된 면담(예/아니오, 선다형 문항 등)과 반구조화된 면담(개방형질문 포함), 비구조화된 면담(자연스러운 대화)로 구분된다. 교실 수업 관찰자들은 일정한 질문과 더불어 교사나 학생과의 자연스러운 대화로 이루어지는 반구조화된 면담을 선호한다.
  수업 장면이나 관련 사진을 찍고 이러한 자료를 이용하여 면담을 하면 교사와 학생들의 관점을 보다 구체적으로 자연스럽게 이끌어 낼 수 있다. 심층면담의 시기는 어느 정도의 관찰을 한 후가 적절하다.
다음은 면담에 사용하는 질문의 유형으로 스프레들리의 질문 유형을 수정한 것이다(Spradley, 1980). Spradley (1980) 이희봉 역(1988) 참여관찰방법

면담 시 유의사항
첫째, 처음에는 답하기 편한 질문으로 시작하고 의견을 묻는 질문은 뒤에 한다.
둘째, 참여자의 답을 유도하는 유도질문은 하지 않도록 한다.
셋째, 미리 준비한 질문이외에도 후속 질문을 충실하게 한다.

결정적 사건 (Critical events) 기법

  ‘결정적 사건’ 기법은 관찰자가 수업에서 일어나는 일 중 가장 중요한 것을 포착하고 잊지 않도록 하는 한 가지 방법이다. 관찰자는 교사의 유형이나 전략의 두드러지는 특징 즉 수업 운영의 요소 가령 수업에서 규칙을 만들거나 따르거나 혹은 깨는 것, 대인관계나 다른 암시적 사건을 반영하고 있음을 보여주는 것이라 생각되는 특정 수업 행위 사례를 찾는다.
  ‘결정적 사건(critical events)’을 활용한 방법은 플라나간(Flanagan, 1949)이 개발한 ‘중요한 사건(critical incidents)' 기법에 기초한 것이다. 관찰자는 아래의 표를 활용하여 사건이 일어나게 된 배경, 무엇이 일어났는지 그리고 결과가 무엇인지를 대략 적는다.

	결정적 사건 번호 _____________ 교사 이름 _____________ 반 _____________ 요일 _____________ 사건에 일어나게 된 배경은? 무슨 일이 일어났는가? 결과가 무엇인가? 참여자와의 인터뷰

  수업이 끝난 후에 교사와 인터뷰하면서 무슨 일이 있었는지 그들의 생각을 물어 본다. 인터뷰를 할 때는 ‘왜 ...하지 않았지요?’와 같은 저의가 있거나 유도적인 질문보다는 ‘...에 관해 이야기해주실 수 있으세요?’와 같이 중립적인 언어를 사용하도록 한다. 상황에 따라서 관찰자는 또한 어린이들에게 이야기를 걸 수도 있지만 관찰자가 윤리적인 태도를 갖고 관련 교장과 교사가 학생 인터뷰에 대해 전적으로 동의한다는 것을 확실히 하는 것이 중요하다. 교사에 관해 간접적 혹은 직접적으로 학생들과 이야기하는 것은 동의 없이 할 수 없으며 동의를 받고 하더라도 이러한 문제는 조심스럽게 인터뷰를 해야 한다.

질적 방법의 사용 시 유의 사항

질적 관찰을 하고자 하는 관찰자가 유의해야 할 사항은 다음과 같다.

(1) 명확한 관찰 목적

  관찰자는 관찰할 교사에게 수업에 대해 조언을 할지, 수업에서의 전문적 기술을 개선하도록 도와줄지, 수업의 질에 관해 단순히 개인적 평가를 하게 될지, 혹은 특정 연구 프로젝트의 경우 예를 들어 수업의 질에 관한 어떤 종류의 개인적 가치 판단을 하는 것이 아니라 수업 분석을 위해 무엇이 일어나는지를 단순히 기록할 지에 대해 명확히 해야 한다. 관찰 목적이 명확하지 않으면, 반드시 혼란을 가져온다.

(2) 수업의 질과 효율성의 특징에 대한 반성 요구

  관찰자는 효율적인 교수에 대한 자신의 관점에 관해 생각하고 수업의 질에 대한 자신의 관점 외에도 여러 가지 의견들이 있다는 것을 깨달을 필요가 있다.

(3) 수업의 질을 토론하고 강화하는 여러 가지 방법

  수업 관찰 후에는 교사와 관찰자가 수업이 어떠했는지에 관해 대화를 하게 된다. 대화가 어떻게 구성되고, 교사 혹은 관찰자 중 누가 토론을 이끌어가야 하는지, 어떠한 측면이 토론되어야하고 누가 주제를 결정하는지에 대해 생각해 볼 필요가 있다.

(4) 수업 기록의 특징

  수업 시간 중이나 이후에 수업을 기록할지, ‘수업 운영’ 혹은 ‘교사와 학생의 관계’와 같이 미리 고안된 주제에 따라 수업을 기록하거나 사건이 일어날 때 자유롭게 적을 것인지, 수업 기록 시 교사나 학생 혹은 모두를 다루어야 할지, 개인적 특성, 사건, 전략, 과정 혹은 결과를 다루어야 할지, 수업에 대한 코멘트가 어느 정도의 평가적이어야 할지 등을 생각해 봐야 한다.

<탐구 활동>
  자신이 관찰하고 싶은 수업을 생각해 보고, 수업 관찰을 준비해보자. 예를 들어 초등학교 고학년의 전통 미술 감상 수업의 관찰에 필요한 과정을 생각해보자. 먼저 관찰의 초점을 명확히 하고, 수업을 어떠한 방법으로 질적 기록을 할 것인지 결정한다. 바람직한 수업이라는 어떠한 수업인지 그 기준을 몇 가지 적어본다. 가능하면 다른 사람과 이 과정을 토의해 본다.
  자신의 관점을 명확히 했으면, 관련된 수업을 하나 혹은 그 이상을 관찰해보자. 자신의 수업 기록에서 개인적인 평가를 보여주는 단어는 무엇인가? 다른 관찰자가 있다면 비교해 보고 차이점과 공통점을 이야기해 보자. 교사는 관찰자의 평가에 대해 어느 정도 동의하는가? 마지막으로 이러한 수업 관찰에서 수업의 질과 효율성을 평가하는데 무엇을 배웠는가?

전통미술 감상수업 관찰 사례

	1. 관찰의 초점 정하기: 교사의 질문이 학생들의 전통 미술 감상 지도 시 얼마나 적절하게 이루어졌는지를 관찰한다. 2. 관찰 방법 정하기: 교사가 사용하는 단어와 표현이 학생들에게 적절한지 알아보기 위해, 수업 장면을 녹화하고, 이를 전사한다. 3. 전통미술 감상 수업에서 효율적인 지도란? 그 평가기준은? - 학생들의 반응을 활발히 이끌어낼 수 있는 발문 - 미술 작품의 형식적인 측면이외에도 전통미술품의 맥락적 정보와 관련된 내용을 다룬 수업 - 학생들이 적극적이며 재미를 느끼는 수업