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김상홍
2016.08.31 12:58
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서울 학생의 핵심역량과 경기 학생의 핵심역량, 강원 학생의 핵심역량, 충청 학생의 핵심역량, .... 비교해 보면 재미있을 것 같습니다. 어떤 공통점과 차이점이 있을까요?^^ 자극-반응의 매커니즘으로 몸을 설명하려한 행동주의 연구소는 왜 아직 의미있고 건재한 걸까요? 삶이 앎이 되는 가치는 100년전에도 그러했습니다. 의미있는 삶의 방식이 다양하게 나타나는 모습들이 학생 개개인의 진짜 역량이 아닐까 생각해봅니다. |
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교컴지기
2016.08.31 16:02
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| 지금 서울교육청에서 해외 및 각 시도 핵심역량 비교하는 기초연구를 진행하고 있습니다. |
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초록연두
2016.08.31 23:19
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감사합니다.선생님! 출력해서 자세히 읽어봐야겠어요. |
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Essam
2016.09.01 13:51
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좋은 자료와 글도 감사드립니다. 그리고 서울시교육청에서 진행되고 있는 기초연구도 기대가 됩니다. 교컴지기 선생님의 압박문자(?)를 받고 두서 없는 의견을 보태봅니다^^; 좀 더 차분하고 진지한 논의에 동참하겠습니다. 토론내용과 직접적인 관련이 없을 수 있으나 '역량'에 대한 짧은 소견입니다. 최근 몇 년간 (핵심)역량이란 이름으로 여러 기관 혹은 서적에서 논의가 된 것 같습니다. 이는 교육계에서 '내용을 아는 것이 중요한 것이 아니라 실제로 행할 수 있는 능력을 키워야 한다는 것'에 대한 관심이라고 생각됩니다. 여러 해전부터 역량 중심 교육(과정)이 출현하거나 도입되고 있는 것도 이러한 맥락일 것입니다. 이때, 역량에 관한 첫번째 이슈는 역량을 추출할 때에 무엇을 근거로 도출하였는가 입니다. 기업에서는 직무우수자 혹은 과제전문가의 직무를 분석하여 역량을 도출하는 경우, 혹은 전문가집단의 의견을 토대로 역량을 도출하는 경우 등이 일반적입니다. 그렇다면 성인사회에 진입하는 학생들의 역량은 무엇을 근거로 도출할 수 있을까요? 결국, 아이들의 역량도 성인사회에 필요한 역량으로 유추될 수 밖에 없으리라 생각됩니다.(때로는 기업에서 요구하는 역량을 학교교육에 그대로 적용하고자 하는 시도도 있습니다.) 그렇다면 성인사회에 필요한 역량을 갖추기 위해 우리의 학교교육은 어떻게 구성해야 하는가? 이 과정에서 기대와 현실사이의 모순, 학교밖과 학교안의 모순 등이 발생하게 되는 것 같습니다. 두번째 이슈는 첫번째 논의의 연장으로 역량의 학교교육 도입과정에서 발생하는 여러 모순과 갈등입니다. 교과내용학-교육학 / 교과목표-역량 / 역량-방법-평가 / 등의 관계에서 이를 어떻게 해결할 수 있는가? (BIE에서는 http://goo.gl/FqzV3d 역량의 측정방법에 대한 몇 가지 가이드를 제공하고 있습니다) 4차 산업혁명을 논의하고 대비하고자 하는 움직임이라면 이러한 모순들을 해결하는데 보다 적극적인 모습을 보여야 하지 않을까 생각됩니다. 작년 '자유학기 핵심역량 반영 학생평가 방안'이란 정책연구(참고자료방에 업로드) 수행과정에서 기존의 교육과정과 핵심역량간의 모순을 해결해보고자....좋은 분들과 작은 시도를 해보았습니다. 드믈거나 필요한 연구이긴 하나 그 간극을 줄이는 것이 얼마나 어려운 일인지 다시 한번 확인했습니다. 그렇다면 4차 산업혁명이 부각되는 이 시기에 우리는 역량만을 논의와 더불어 방법과 평가의 실체를 어떻게 만들어갈 것인지에 대한 논의가 중요하지 않을까? |
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*반디각시*
2016.09.01 15:01
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선생님의 두 번째 논의에 매우 공감합니다. 우리 교사들은 교육과정-수업-평가가 일관성 있게 꿰어져야 함을 이론적으로나 경험적으로 (어쩌면 본능적으로) 추구했습니다. 그런데도 교육과정이 개정되고 추구하는 인간상이 바뀔 때마다 느끼게 되는 불편함은 그것을 실현해야 하는 책무가 바로 교사에게 있고 또한 쉽지 않은 과정이기 때문일 것입니다. 수업의 방법과 평가의 실체를 어떻게 만들어갈 것인지에 대한 논의를 미래상상공부 모임에서 쭉 이어가고 실천해야 할 것으로 기대합니다. |
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감성 및 건강을 키우는 사회·정서 역량은 타인의 고통에 공감하고 사물에 대한 미학적 시선을 견지하는 것과 함께 자신의 몸의 주인으로서 생각과 의견을 주체적으로 표현할 수 있는 역량으로 위치시켜야 함을 말한다. 우리는 매일같이 교실현장에서 학습자들의 다양한 몸짓들을 바라보며 가르친다. 이러한 몸짓들이 수업현장에서 제대로 평가받기보다는 제재와 통제를 받아 왔으며 심이어 교육학적 논의의 대상에서 철저하게 배제되었다(이병승, 2014).
이는 플라톤으로부터 데카르트에 이르기까지 서구의 많은 철학자들이 이성과 감성, 정신과 신체를 분리하여 정신 및 이성에 우위를 부여하고 몸은 영혼을 담고 있는 그릇 정도로 인식해 온 탓이다. 이후 19세기 헤르바르트의 형식도야이론, 자유교육의 전통을 수립한 피터스 역시 몸이 가지는 본래적 가치보다는 정신의 계발을 강조하였다. 전인교육의 요소로 인지적, 사회적, 신체적 능력을 말하는데 여기서 신체적 능력은 단지 강하고 건강한 신체를 넘어 몸의 주체적 표현을 통하여 타자와 교감하는 역량까지 나아가야 한다.
메를로-퐁티는 자극-반응의 메커니즘으로 몸을 설명하려 했던 행동주의 방식, 나아가 물리-화학적 반응으로 몸을 설명하려는 유물론자들의 방식을 비판하고 몸을 ‘신체 각 부분들의 총합 이상’으로 입장을 분명히 하였다(이병승, 2014).
타일러를 위시하여 교수학습의 체계화를 주장했던 많은 교육학자들은 인식주체와 지식을 분리하고, 인식의 주체로서 몸과 생활 세계와의 상호작용에 주목하지 않았다. 최정실(1994)은 메를로-퐁티의 지식론에 따라 학습자의 심리적, 지적, 문화적 상황에 따라서 학습자와 만날 수 있는 개인적 감수성을 교사의 준비도로 제시하였다.
특히 학습자의 앎은 직접적인 상황에 의해 발생되는 것으로 선행된 지적 조작에 의해 예언될 수 없으며 교사는 학습자의 상황을 직관적으로 조망할 수 있어야 한다고 보았다. 그런 측면에서 서울혁신미래교육에서 제시한 ‘감성·건강’ 측면의 과제는 학습자가 자신의 몸에 대한 감수성과 관리력을 가지고 몸의 주체로서 외부 세계와 소통하고 표현할 수 있고 능력을 포함하는 것이다.
- 서울혁신미래교육 실현을 위한 교육과정 및 수업 평가 혁신 방안 중에서