이론과 실천 사이의 괴리와 간극은 비단 교육학, 교육계의  문제만은 아니다. 인류의 지성사를 통틀어 그동안 헤아릴 수 없이 많은 연구 문제가 쏟아져 나왔고, 수많은 답들이 제시되었다. 그러나, 과연 그  많은 이론과 연구 결과들이 우리의 삶을, 현실을 변화시켰는가라는 질문 앞에서 나는 선뜻 긍정적인 대답을 내어놓을 수 없다. 심리학자가 자신의 내면에 대해서는 얼마나 알고 있으며 타인의 입장에 자신을 놓아볼 줄 아는 공감능력을 잘 발휘할 수 있을까. 교육과정을 수립하는 학자들은 ‘전인적 성장의 기반 위에 개성을 추구하는 사람’의 얼굴 표정이란 이러하다고 설명할 수 있을까, 아니 진정으로 그런 사람을 만나본 적이 있을까. 국가 교육과정이 제시하는 ‘바른 생활’ , ‘윤리’, ‘역사’와 ‘시장주의 경제의 효율성’이 과연 누구를 위한 윤리이자 경제학이며, 누구의 시점으로 쓰여진 역사인지 고민하면서 가르치려는 교사들은 얼마나 될까.

박순경(2003)은 이론과 실천 사이의 괴리 현상에 대해 언어, 문화, 이론가들이 내세우는 자연과학 중심의 패러다임, 그리고 교육과정을 둘러싼 의사결정 과정이라는 네 가지 이유를 들어 설명한다(p.78-79). 이분법적 입장을 취하고 있기는 하나 대체로 그 설명에 수긍이 간다. 나는 그 중에서도 패러다임과 교육과정에 대한 의사결정 과정의 문제에 대해 좀 더 깊이 생각해 보았다. 교육학은 인간을 탐구하고 연구하는 사회과학의 한 분야임에도 불구하고, 저자가 지적하였듯이, 교육과정의 개념화나 이론 개발에 임하는 상당수의 이론가들은 현실 속에 존재하는 교실과 학교가 아닌 ‘진공, 무균 상태’의 실험실로서의 교실과 학교를 머리 속에 상정하고 있는 것 같다. 그래서 이를테면 수업 ‘모형’이라는 것을 개발하여 교육 기관 전반에 ‘보급’ 하겠다는 의도도 자연과학에서 성행하는 통제와 예측, 일반화로 이어지는 실증주의적 패러다임에서 출발하는 것이라고 생각한다. 교사와 아이들의 숫자만큼이나 다양한 ‘특수성’과 ‘맥락’이 존재하는 교육 현장에 ‘모형’이라는 일반화된 틀을 일방적으로 제시하는 ‘처방’을 보며 우리 교사들은 이론을 기피하게 되기도 한다.

또한, 교사들 역시 교육과정은 ‘주어지는 것’이라는 사고의 한계에 갇혀  교육과정을 이루고 있는 ‘지식’을 해체하고 스스로 구성해보겠다는 생각을 잘 하지 않는다. 언젠가부터 교육과정 재구성이 화두가 되면서 많은 교사들이 시범학교 운영보고회나 공개수업을 통해 교육과정 재구성을 선보이고 있지만, 자세히 들여다보면 대개 교과간 통합, 계절과 시기에 맞게 교육과정 순서 바꾸기, 시대의 흐름의 반영한 새로운 디지털 매체 활용 등에 머물러 있는 경우가 대부분이다. 결국, ‘무엇을 가르칠 것인가’에 대한 고민 없이 ‘어떻게 가르칠 것인가’에 대한 갖가지 시도만이 난무하는 형국이다. 그런데, 교육과정 수립을 담당하는 이론가들 역시 무엇을 가르칠 것인가를 결정하는 권한을 가지고 있지 못하다는 점은 거의 마찬가지이다. 그것을 결정하는 힘은 자본이 쥐고 있다. 앎을 통해 자신을 알아가며 결국 자신을 억압과 구속으로부터 해방시키는 인문주의적 자유인이 아니라, 소위 말하는 ‘인적 자본(human capital)’, 즉 자라서 (국가) 경제에 보탬이 되는 저급, 중급, 고급 노동력 제공자이자 소비자로서의 인간을 길러내는 것이 현대 국가교육과정의 목표 중 하나가 되는 것이다. 그리고 경제논리가 국가교육과정에 반영되는 이러한 문제는 핀란드 교육이라고 해서 절대 예외는 아니다.

이러한 이유들로 인해, 자본주의라는 거대한 패러다임의 지배를 받는 세상의 한 구석에서, 또 그 안에서 작은 권력을 행사하고 있는 이론가 혹은 행정가 집단이 설정해 놓은 이론(교육과정, 정책)-실천 분리라는 틀 속에서, 교사는 가르치는 일을 실행하는 자임에도 불구하고 스스로 지식을 만들고 선택하지 못하는 부자유를 거듭 경험하며 살아가는 것 같다.

우리 교사들은 과연 지식의 주인으로 설 수 있을 것인가. 자신이 발 딛고 선 현장, 그 속에서 우리가 쌓은 경험와 인식을 스스로 존중하고 그것을 지식이라고 이름 붙일 수 있을까. 고백하자면 나조차도 교사이자 인간으로서 내가 지닌 특수한 경험과 지식에 대해, 우리 교사들의 서사가 만들어낸 지식에 대해 그리 당당하지 못했던 적이 있었다. 저자가 말하듯이, 실증주의적 패러다임이 지배하는 교육계에서 교사 집단의 지식이란 이론적으로 체계화되지 못한 한낱 선생들의 ‘실천 사례’ 혹은 ‘이야기’ 쯤으로 취급받아 왔기 때문이다(p.84). 그런데 자신의 서사를 기반으로 지식을 생성한다는 것이 어떤 것인지 몸소 보여주는 교사들을 알게 되면서 교사가 지식 구성의 주체가 될 수 있다는 것에 자신감을 갖게 되었다. 많은 분들이 있지만 우리 공부모임의 회원이신 ‘섬쌤’과 ‘지구별 나그네’ 선생님이 가장 먼저 떠오른다. 이 분들의 교단일기를 읽다 보면 참여자인 동시에 관찰자인 어느 교육인류학자가 학교 현장에서 써 내려간 현장일지를 읽는 것 같은 기분이 든다.  그리고 나 역시, 많이 쓰진 못했지만, 지난 일년 반 동안 학교 현장에 복직한 후 온 몸으로 부대껴가며 쓴 몇 편의 교단 일기가 있다. 교육 양극화와 평가 위주 교사 책무성이 더욱 강화된 교육현실에 대한 부적응으로 시작하여 부적응으로 마무리된 그 일년 반의 시간이 그저 힘들기만 한 시간은 아니었음을, 그 속에서도 나름대로 많은 의미를 발견하면서 내 것으로 만들어갔던 시간이었음을 상기시켜주는 그 때의 교단 일기를 교컴 게시판에서 다시 읽어보니 마치 어제 일처럼 그 글을 썼을 때 품었던 생각과 감정이 그대로 살아난다. 교단일기는 이야기라는 형식을 빌어 교사들 스스로 자신의 경험과 사유를 축적해 나가는, 교육적 가치가 넘치는 텍스트라고 생각한다. 이렇게 교사들이 교단 일기를 통해 자서전적 방법으로 지식을 생성해 나가는 것은 교사 개인이 스스로를 알아가는 과정일 뿐만 아니라, 동료 교사들의 목소리와 생각을 공유함으로써 각자 쌓아올린 특수한 지식과 경험들 속에서 공통점을 발견하는 과정이기도 하다(p.88). 우리는 그렇게 동료의 교단 일기를 통해 내가 미처 보지 못한 길을 발견하기도 하고, 공감을 통한 치유를 경험하기도 한다.

결국 알아간다는 것, 지식을 구성한다는 것은 내 자신을 알아간다는 것의 동의어라고 생각한다. 교사들이 자서전적 접근으로 써내려간 ‘비판적 서사’(critical storytelling)는 우리의 내면과 바깥 세상을 이어주며, 교육 이론과 현장 속 실천 사이의 공존을 가능하게 해주는 하나의 방법이 될 것이라고 생각한다. 노동자 계층의 아들로 태어난 부르디외가 자신을 사회적으로 분석해나가는 과정에서 남겼던 사회 계층과 불평등 구조에 대한 저작들이, 그리고 동성애자였던 미셸 푸코가 사회 약자들을 광인 혹은 비정상으로 분류해 온 권력의 역사에 천착하며 새로운 관점을 제시한 저서들이 그러하듯이. 교사들의 이러한 시도는 ‘우리 자신을 위축시켜 온 외적인 힘(권력)을 드러낼 증거를 찾을 뿐만 아니라, 우리들의 가능성을 재발견 하는(p.86)’ 방법이기에, 공교육을 자신들의 의도를 관철시키는 도구로 사용하고자 하는 이들에게는 이것이 굉장히 위험한 방법(dangerous method)으로 비춰질 것이다. 그래서 그들은 끊임없이 교육 현장을 황폐하게 만들면서 이론과 실천의 분리를 조장하고, 교사들을 탈전문화된 기능인으로 전락시키는데 사력을 다하고 있는 것인지도 모른다.

누구나 잘 안다고 생각하지만 실은 제대로 알지 못하는 학교 담장 안 이야기들을 바쁜 일상 속에서도 아무런 댓가를 바라지 않고 이렇게 ‘증언’하는 교사들이 있다는 것만으로도 대단한데, 거기에 더불어, 시간의 흐름 속에서 나날이 깊어져 가는 교사의 시선이 텍스트 속에 문득 문득 비칠 때 독자로서는 그보다 더 큰 기쁨이 없다. 오늘도 공문 더미 옆에서 피곤한 눈을 비벼가며 ’나와 그들의 이야기’를 한 땀 한 땀 써내려가고 있을 교사들에게 마음껏 기록하고 사유할 수있는 자유를 허하는 대한민국 학교가 되면 얼마나 좋을까 생각하며 이론과 실천의 동거 가능성을 모색하는 부족한 글을 여기에서 마친다.