본 논문에서 제시하고 있는 논점은 교육과정 재구성자로서 교사의 전문성, 전문성의 기반이 되는 전문 지식에서 교사 집단 (혹은 개인)이 지닌 지식의 위치, 그것이 어떻게 전문성의 기초가 될 수 있는지에 대한 대안적 관점으로서 내러티브적 사고에 대한 고찰이라고 할 수 있다. 전문성의 기반이 되는 지식을 논하면서 교육과정 (혹은 교육학 일반) 이론과 현장 교사들의 실천간의 괴리와 그 이유에 대해서 기존 연구에 근거해 논의하고 있다.

이론과 실천의 간극

‘이론과 실천의 간극’라는 문구를 보며 당장 떠오르는 것은 근 2년 넘게 나름 이론의 세계에 있다가 이제 막 현장에 복귀한 지 세 달이 되어가는 나의 개인적 경험이다. 공부하는 동안에도 가르치는 일을 놓지 않고 해 왔지만 가르치는 대상과 내용, 그리고 맥락이 달라지니 한동안 멍했고 ‘안테나를 맞추는’ 데 아직도 헤매고 있는 나 자신의 모습 말이다. (그리고 이 과정은 지금도 진행 중이다.)

‘이론과 실천의 간극’에 관한 또 하나의 최근 경험. 얼마 전 교육청에서 실시한 영어교육방송 활용 연수회에 갔을 때였다. 방송 프로그램 소개에 이어 영어 다독 프로그램에 관한 초청 강사의 강의가 있었다. 기존의 기능 중심의 교수법에서 최근에는 인격적인 관점에서 접근해야 한다는 접근론이 대두되고 있다는 내용이었는데 내겐 상당히 흥미롭게 들렸다. 유학 전 영어교육 공부를 모임에서 하고 있었기 때문에 이런 새로운 접근, 더군다나 기능 교과로 여겨지는 영어에서 저런 본질적 접근이 강조되고 있다는 것이 신선했고 바람직하다고 여겨졌다. 그런데 강의가 끝난 후 다른 선생님들이 너무 이론적이어서 강의 듣기가 힘들었다 하시는 이야기에 적잖이 놀랐다. 내가 아직 이론의 세계에 있다 온 지 얼마 안 되어서 이론의 세계에 아직 괴리감을 덜 느끼는 것인가. 그럼 내가 흥미롭게 들은 그 부분을 나는 다른 선생님들에게 다시 잘 전달할 수 있을 것인가. 나 역시 이론 세계의 언어로 말하게 되고 결국 소통의 벽에 부딪치게 되지 않을까 하는 생각들을 해 봤었다.

같은 맥락에서, 논문 저자가 Klein (1992)를 인용해 말한 이론과 실천 괴리의 이유는 상당히 공감이 가는 내용이었다. 그 중에서도 이 문장이 그 간극을 압축적으로 표현하고 있다고 보여진다. “이론은 교사들이 필요로 하는 지식의 원천으로 인정되지 않은 채 실천을 개선하기 위해 자신이나 동료 교사들의 경험에 의존해 온 실정이다.” 여기서 말하는 교사 자신이나 동료 교사들의 경험이 연구 자료로서 축적되고 연구될 수 있다면 그것이 교사 경험과 지식이 전문성의 또 다른 원천이 되고, 이론 연구가들이 현장 교사들로부터 배워야 할 새로운 형태의 지식이 되지 않을까. 그러기 위해 필요한 연구 방법이 내려티브 방법을 포함한 질적 연구, 즉 수치로 계량화하여 측정하기 힘든 수많은 맥락과 교실 상황이라는 특수 상황을 드러낼 수 있는 방법으로서의 질적 연구 말이다. 이는 본 논문에서 강조하고 있는 표현적 탐구이기도 하다.

교사 전문성 논란

전문성과 전문 지식은 뗄래야 뗄 수 없는 관계이다. 전문직이라 하면 흔히 의사나 변호사 같은 직업을 떠올린다. 이들 직업이 전문직이라는 데 의의를 제기하는 이는 없을 것이다. 그런데 교사도 전문직이라고 하면서 끊임없이 이 전문성에 대한 논란이 이어지는 것은 어째서일까. 의사의 경우를 보면 임상 경험을 토대로 이론이 만들어진다. 그만큼 이론과 실천이 밀접한 관련을 갖고 있다. 그러나 교직의 경우, 교사들의 현장 경험이 교육대학이나 사범대학에서 가르치는 내용에 얼마나 반영이 되고 이론의 토대가 되는지 생각해 보면 그 차이가 좀 더 뚜렷해진다. 논문 저자의 말대로 대학 이론가들의 지식과 현장 교사들의 경험 (혹은 지식) 간에 위계가 암암리에 설정되어 있고 그 방향도 대개는 일방적이다. 대학 졸업 후 현장에 나갔을 때, 대학에서 배우고 생각했던 것과 현장이 너무도 다르고 새로운 것이 많다는 것은 교사라면 초임 시절에 누구나 한 번쯤은 느껴보지 않았을까 싶다.

특수한 사례나 증상을 전제로 하고 만나는 것이 아닌, 불특정 일반 다수를 대상으로 한다는 점, 그러면서도 그 안에서 수많은 상호작용이 일어나고 교실 상황이라는 특수한 상황, 즉, 교사와 학생이 만나는 시간만큼의 수많은 각기 다른 맥락이 존재한다는 점, 그리고 그 시간들에 대한 별도의 기록이 대부분 남지 않는다는 점이 교사들의 각기 다른 교실 경험을 축척하고 그것을 자료화하는 것을 어렵게 하는 것이 아닐까.

교육과정 재구성자로서의 교사

근대에 산업 인력을 길러내기 위한 공교육, 그리고 일정 교육을 받은 사람에게 교사 자격을 주는 제도가 도입되면서 학교는 국가가 정한 (교과와 교육 전문가들이 합의한) 교육과정을 가르치는 곳이 되었다. 이러한 제도적 틀 내에서 가르쳐야 하는 교사가 가질 수 있는 교육과정 재구성의 재량 범위는 처음부터 (위로부터 주어진다는) 한계를 가질 수 밖에 없다. 현실적으로 그 (주어진) 교육과정이 얼마나 촘촘하거나 느슨한지에 따라 교사가 가질 수 있는 교육과정 재구성의 범위가 결정될 수 있을 것이다. 예를 들어 우리나라의 교육과정은 상당히 촘촘하게 짜인 교육과정, 핀란드의 교육과정은 느슨한 교육과정의 예가 될 수 있을 것이다. 핀란드 교사들은 교육과정 및 교수 과정에 대해 그들이 갖는 상대적으로 큰 자율성에 큰 의미를 두고 있는 듯 보였다. 핀란드의 한 예비 교사는 교육과정에 대한 그런 자율성이 보장되지 않으면 자기는 교사를 하지 않을 것이라고도 했다. 우리가 당장 교육과정을 근본적으로 재구성하는 것은 현실적으로 어렵겠지만, 적어도 주어진 그 교육과정 (혹은 지식 체계)가 모두 절대적 진리는 아니고, 수많은 이해관계가 얽혀 그러한 위계와 구성으로 이루어졌다는 걸 인식한다면, 교사 자신이 옳다고 여기는 가치와 사적 경험을 연결시켜 재구성하는 것으로부터 출발할 수 있지 않을까.

간극 극복, 그리고 표현적 탐구 활성화를 위한 자서전적 접근

본 논문에서는 질적 연구, 그 중에서도 내러티브 방법 (자서전적 접근)에 대한 탐구를 강조하고 있다. 기본적으로 질적 연구는 모두 다 표현성이 강조되는데 그 중에서도 내러티브를 특히 강조의 이유는 무엇일까.

교사들의 기술 (예를 들어 교단일기)은 교사들의 경험에 대한 연구 자료로서의 가치가 있고, 교사들 간의 반성적 경험의 공유라는 점에서 의의가 있다. 그러나 좀 더 파급력을 높이고 이론에까지 영향을 미치려면 그 기술 중에서 패턴과 숨겨진 문화적 양상을 발견, 고찰, 비판하는 연구적 역량이 필요하다고 본다. 결국 교사로서의 경험을 반성적으로 고찰, 그 안에서 의미를 발견하고 그것을 다른 교사들과 나누는 과정에서 교사의 사적 경험이 교육 현장에서 의미를 갖게 되고 이는 현장 교사들만이 가질 수 있는 전문성으로 발전될 수 있을 것이라 생각한다. 느리게나마 이러한 움직임은 점점 확산되고 있다고 보여진다. 예전보다 높아지고 대중화된 질적 연구에 대한 관심, 그리고 교과 교육학에서도 교사들의 현장 경험이 바탕이 되는 실행 연구 (action research)에 대한 인식 확대 및 적용은 교사들이 연구자로서 현장 경험을 지식화하고 공유하려는 긍정적 시도로 보인다.

그러나 한편으로는, 그렇지 않아도 과중한 업무로 피곤에 절어 있는 교사들에게 책 읽고 글 쓰고 반성하라고 하는 것은 또 다른 요구를 하는 것 같아 마음이 무겁기도 하다. 각종 의무적인 연수와 평가 지표로 교사들을 통제하고 바쁘게 만드는 대신, 교사들이 읽고 쓰고 반성하고 나눌 수 있는 시간이 먼저 현실적으로 확보되어야 할 것이다. 그리고 교사들 역시 지식과 교육과정의 재구성자로서 적극적으로 참여할 의사와 준비가 필요하리라 본다. 설령 그런 시간이 주어진다고 해도, 우리 스스로가 주어진 교육과정을 그대로 가르치는 것에 안주하고 만족하고 있다면 위에서 말한 변화는 결국 일어나지 않을 것이기 때문에.

(좀 더 정확한 확인이 필요한 부분들이 있지만 일단 부족하나마 쓴대로 먼저 올립니다..^^;)