아동과 교육과정을 읽고

<아동과 교육과정>이라는 제목에서 알 수 있듯이, 이 글은 아동과 교육과정의 대립에 대한 논의에서 출발하고 있다. 교육학 시간에 배운 듀이에 대한 짤막한 지식에 의하면 그는 아동의 경험을 훨씬 더 중시할 것 같은데, 이 글에서는 양자의 균형을 추구한다(그러면서도 아동의 경험에 약간 더 무게가 실린 느낌이다).

듀이에 대해서는 무수히 들어보았지만 그의 글을 직접 읽는 것은 처음이다. 듀이에 대한 다양한 평가 중에는 옹호와 비판이 함께 있는 것으로 안다. 듀이는 아동의 흥미와 경험을 우선시했다는 기존의 짧은 내 지식과는 달리, 이 글에서 듀이는 교육내용과 분리시켜 흥미 자체만을 추구하는 경향과 아직 발전 중인 아동의 경험을 이상화하는 것을 경계하고 비판한다.

70년도 더 전에 쓰여진 글이지만 오늘날 우리 교육 현실에 빗대어 읽어보아도 여러 가지로 생각할 점이 많은 내용이다. 가르치려는 내용, 가르침의 대상이 되는(배움의 주체인) 아동, 그리고 아동에게 교육내용을 전달해야 하는 교사 역할의 복잡성, 교과가 학자들과 교사들에게 갖는 의미의 차이 등에 대해, 어쩌면 늘 당연한 것으로 존재하던 것들에 대해 듀이와 함께 천천히 생각해 볼 수 있는 시간이었다. 교육의 본질에 관한 논의와 문제는 여전히 현재진행형이다. 이번 듀이 읽기를 내 삶과 연결지어볼 때 내 나름으로는 다음과 같은 듀이의 대답을 찾을 수 있었다: 교사로서의 공부란 어떤 것인가에 대한 물음에 대해, ‘교과(학문)가 학자들과 교사들에게 갖는 의미 차이’에서 그 둘이 연결되어 있으면서도 결국 다른 길이라는 것, 그럼에도 교사는 인류의 경험에 대해 잘 알고 있어야 한다는 것,

그러면서도 어떤 경험이 과연 바람직한 경험이며 어떤 자극을 주고 환경을 만들어야 하냐는 것에 대해서는 보편적인 대답을 하기 불가능하다고 말하고 있다. (조금은 맥빠진다.)

어떤 새로운 경험이 바람직하며 그 경험을 얻기 위하여 어떤 자극이 필요한가 하는 문제애 대하여 모든 경우에 적용될 수 있는 보편적인 대답을 하기는 불가능함하다.

현재 학습자가 도달하려는 발달 목표에 대하여 어느 정도 전반적인 이해가 있을 때, 어른들의 지식을 이용하여 학습자의 앞으로의 삶에 열려져 있는 가능성들이 분명해질 때 그러한 문제에 대한 적절한 답을 갖게 될 것이다. (p.55)

듀이가 제시한 아동과 교육과정간의 대립되는 시각들, 아동의 경험과 흥미에 대한 정의, 경험의 논리적,심리적 측면, 교과에 대한 학자와 교사의 입장을 살펴보는 것이 이 글을 이해하는 데, 그리고 그와 관련된 우리 시각을 넓히는 데 필요하다고 생각해 정리해 본다.

* 아동과 교육과정 대립의 세 가지 측면 (p.37)

1. 범위에 있어서의 차이

아동의 세계 - 직접적으로 경험할 수 있는 것이기는 하지만 너무 범위 좁음

교육과정 - 직접 경험할 수 있는 것은 아니지만 공간적, 시간적으로 아주 넓은 세계

2. 아동의 생활은 아동 자신이 갖고 있는 관심을 중심으로 묶여진 세계이며, 그 자체가 일정한 통일성을 지니고 있음. 학교에서의 교육과정은 그러한 통일성 있는 아동의 세계를 세분화하고 분리시켜 놓은 것.

3. 아동의 삶을 통일성 있게 묶어 주는 것은 실제적이며 감정적인 유대이지만, 학교에서 아동이 배우게 되는 교육과정은 추상적인 지식들로 구성되어 있으며, 추상적인 지식들을 논리적응로 분리하고 재구성해 놓은 것.

아동과 교육과정은 교육활동을 구성하는 가장 기본적인 요소인데, 이 두 요소 중 어느 한 가지 요소만을 전부로 내세우게 될 때에 교육활동에서 상호작용하고 있는 요소들을 하나의 전체로서 고려하지 못하고 서로 갈등하는 요소들로만 이해하게 됨.

*이러한 대립 극복을 위해서는? (p.43)

- 아동의 경험과 교육과정 양자를 전혀 다른 것 즉 ‘종류상’의 차이가 있는 것이 아니라, 서로 연속선상에 있는 것 즉 ‘정도상’의 차이가 있는 것으로 이해해야 한다.

- 교과는 아동의 경험과 무관한 것이 아니라 아동의 경험 속에서 작용하는 역동적인 힘들이 이룩하게 될 성과물로 보는 것.

- 아동의 미성숙한 경험이 보다 풍부하며 성숙한 내용에로 나아가기 위하여 어떤 단계와 과정을 거쳐야 하는지 이해하는 것이 중요.

- 버려야 할 생각들 - 아동들의 현재 경험을 완성된 것으로 보는 생각, 교과를 아동의 경험 밖에 있는 것으로 보거나, 원래부터 주어진 것이며 불변하는 것으로 보는 생각

- 교수활동은 아동의 현재 경험으로부터 교과라고 부르는 조직된 지식의 체계로 움직여 가는 계속적인 재구성 과정.

- 아동의 경험 속에 들어 있는 사실이 학습을 시작하는 초기 단계에 나타나는 것, 지식과 교육 내용을 구성하고 있는 사실이나 지식은 학습을 끝마치는 최종 단계에 나타나는 것.

* 아이들의 ‘현재 경험’의 성격을 올바로 파악하기 (p.48).

- 아이들의 현재 경험 속에서 나타났다가 사라지는 것들의 성격을 그 자체로서 독립된 것으로 파악할 것이 아니라 보다 더 넓은 성장 과정에 비추어서 이해해야 함.

- 겉으로 보기에 동일한 행동이라 할지라도 구체적인 삶의 상황에 따라서 그리고 개개인의 성장 과정이나 가치관에 따라서 서로 다른 의미와 가치를 갖는 법.

- 겉으로 나타나는 행동은 성인의 가치 기준이라는 고정된 잣대로 파악해서는 안 되며, 아이들의 발달하는 경험의 과정에 비추어 그 의미와 성격을 파악해야 함.

- 능력과 흥미를 찾아내어 성장을 위하여 잘 이용하고 중점적으로 육성하게 되면 아이는 인생에 있어 중요한 전환점을 맞이하게 될 수도 있음

- 현재 잠깐 보였다 사라지는 행동이나 감정 표현에 대해서는 크게 조치를 취할 필요는 없지만 정당하게 평가하고 충분한 기회를 주어야 하며 일정한 방향을 제시해야 함.

* 듀이가 ‘흥미’에 관해 말한 부분도 흥미롭다. 흥미 자체만을 옹호한 사람이 아니었음을 알 수 있는 대목이다.

(p. 50~51)

- 흥미(관심)는 앞으로 올 경험에 대한 태도, 구체적으로 무엇을 이룩한 결과로 얻게 되는 성취물이 아니라 앞으로 어떤 경험이나 행위를 하고 싶어하는 태도,

- 그러한 경험이나 행위를 할 가능성이 높다는 것을 시사하는 행동경향, 앞으로 무엇을 성취하는 데에 필요한 힘을 제공해 준다는 점에서 가치가 있는 것.

- 그러나 일정한 연령에서 나타나는 흥미를 앞으로 이룩해야 할 보다 가치 있는 목적과는 관계없이 그 자체로 독립적이고 완성된 것으로 간주하게 되면 필연적으로 아동의 흥미를 이상화하게 되며 아이들이 하고 싶은 대로 마음껏 하도록 내버려두어야 한다는 결론에 이르게 됨. 아이들은 성장이 정체되고 현 상태에서 재미를 만끽하는 것을 삶의 목적으로 삼게 됨.

- 흥미는 더 높은 수준으로 나아가는 추진력이 된다는 점에서 가치있는 것. 그 자체가 목적이 아니라 그것을 가지고 보다 가치 있는 것을 성취하려고 무엇인가를 하기 위한 것,

- 흥미를 그 자체로 독립적인 것으로 보게 되면 흥미는 단순한 자극이나 충동과 다를 것이 없음. 목적을 성취하려는 방향감 없이 즉각적 흥미에 따라 이 활동 저 활동 기분 내키는 대로 하다가 그만두는 것은 아이들의 흥미를 계속적으로 억압하는 것만큼이나 나쁜 것.

또한 듀이는 전통적 교육과 새교육 양쪽 모두 경험을 서로 다른 극단에서 보고 있으며 양자 모두 아이들 실제 삶의 모습을 제대로 파악하지 못하고 있다고 비판한다. (p.50)

- 전통적 교육은 아이들의 경험 속에 있는 역동적인 힘을 무시하려는 경향

- 새교육은 발달이라는 것을 아동의 내면에 이미 있는 것을 그대로 실현시키는 것으로 생각할 위험

- 사고는 사고를 촉발시켜 주고 사고를 이끌어 주는 대상이나 주변 환경이 없이는 불가능함. 아무것도 없는 무의 상태에서는 아무것도 나오지 않음.

- 마음에서부터 무엇인가를 끄집어내는 것은 발달이라고 하지 않음

- 진정한 의미에서 발달한다는 것은 경험이 발달하는 것이며 경험 속으로 발달하는 것.

- 이는 발달하는 힘과 흥미가 제대로 기능을 발휘할 수 있는 교육적 환경이 주어질 때만 가능함

*경험의 논리적 측면(p.56)

- 교과 그 자체,

경험의 발달 과정을 언급할 때 발달이 어느 정도 성취되었다는 것을 전제로, 최종적인 상태 중시, 과정들의 분리, 경험의 최종 경과를 요약적으로 보여 주며, 최종 경과의 관점에서 전체를 재구성, 완성된 지도

* 경험의 심리적 측면

- 학습자와의 관련 속에서의 교과, 경험은 실제적인 성장의 과정을 순서대로 적어 놓은 것, 실제로 있었던 경험의 과정과 단계를 그대로 기록한 것, 탐험가의 메모

- 경험에 논리적 성격을 부여하는 것, 즉 체계화된 지식의 형태를 부여하는 것은 어떻게 이루어지며 어떤 의의가 있는가?

   경험을 체계화하는 것의 의의와 가치는 체계성이나 논리성 그 자체에 있는 것이 아니라 경험을 체계화하는 관점과 전망과 방법에 달려 있는 것.

- 과거 경험이 체계화된 것으로서의 교과는 성장의 과정과 반대되거나 대립되는 것이 아님. 경험에 논리를 부여하고 체계화하는 것 자체가 심리적인 것. 이 자체가 경험의 발달 과정이며 경험의 발달에 중요한 전기가 됨. 이 때문에 교과를 구성하고 있는 교육내용들을 다시 경험 속으로 되돌릴 필요가 있음. 교육내용은 학습자의 구체적이고 직접적인 경험과의 관련 속에서 해석되고 이해되어야 함.

- 지도는 학교교육에서의 학문 또는 교과에 해당, 과거 경험의 결과를 앞으로 가장 잘 이용할 수 있는 형태로 정리해 놓은 것. 문제가 있을 때 이용할 수 있는 가장 좋은 자원, 모든 면에서 마음의 낭비를 막아 주는 경제적인 것. 원래 우연적으로 발견된 다양한 사실들을 몇 개의 일반적인 원리를 중심으로 분류하고 정리해 놓은 것이기 때문에 기억하기에 용이함.

*교과를 고려하는 두 가지 관점(p.61)

학자의 관점

- 지식은 새로운 문제를 찾아내고, 연구를 설계하고, 연구를 통하여 검증된 결과를 발견하는 데에 이용할 수 있는 지식의 체계, 학문의 내용은 그 자체로 독립적인 것.

교사의 관점

- 학문 분야에 대한 새로운 사실을 발견하는 데에는 관심이 없음.

- 가르치는 교과의 내용을 학습자의 경험 발달의 특정 단계에 맞게 해석하는 것, 새로운 지식이 아니라 학습자들로부터 교과에 해당하는 직접적이고 생생한 경험을 이끌어 내는 것.

- 교과 그 자체에 관심이 있는 것이 아니라 보다 넓은 전체적인 조망 속에서 경험의 바람직한 성장을 이룩하는 데에 교과가 어떤 역할을 할 수 있는 지에 관심 - 교과의 심리화

- 교과가 학습자의 경험이 될 수 있는 방법, 아동의 현재 경험 속에 교과와 관련하여 이용할 수 있는 것이 무엇이 있는지, 그러한 것들을 어떻게 효과적으로 활용할 수 있는지, 교과에 대한 지식을 학습자의 필요나 활동을 이해하고 해석하는 데에 어떻게 활용할 것인지, 올바른 방향으로 그리고 적절하게 성장시키기 위하여 학습자에게 어떤 환경과 자료를 제공해야 하는지에 관심.

- 교육내용이 학습자의 삶의 경험과 관련하여 재해석되지 못한다면 학습자의 현재 삶을 몰아내고 그것을 대신하는 대용물이나 학습자의 삶 밖에 있는 첨가물이 될 뿐.

교과가 삶과 관련맺지 못할 때 나타나는 문제에 관한 부분은 지금도 여전히 유효한 분석이다. 특히 학문적 성격이 상실됨으로써 본래 그 학문이 구성될 때 학자들이 가지고 있던 호기심과 흥미진진한 사고 과정이 희석되어버린다는 대목은 안타까운 부분이다. 교육 내용을 얼만큼 어떻게 제시하고 경험하도록 해야 할 것인가? 수많은 지식을 어떻게 삶과 관련짓도록 할 것이며, 그 양과 범위를 어떤 기준으로, 누가 선정할 것인가?

*교과가 학습자의 삶의 경험과 아무런 관련을 맺지 못할 때에 직면하게 되는 교육적 문제 (p.63)

1. 교육내용의 추상화

- 추상적이고 상징적인 교육내용의 가치는 개개의 경험이나 사건의 진실을 발견하고 표현하는 수단과 방법이 된다는 데에 있음. 그러나 추상과 상징이 긍정적 역할을 하기 위해서는 진정한 상징으로서의 지위를 지켜야 함. 일회적인 경험들을 요약적으로 표현해 주는 것이 되어야 함. 이전에 있던 활동에서 이끌어낸 것이 아닐 때에 상징은 메마르고 무미건조한 죽은 상징. 어떻게 하든지 삶과의 관련을 맺어 놓아야 함.

- 교육내용은 과거 경험의 산물. 고정된 삶의 경험이 아니라 어떤 조건이 충족될 경우에만 경험될 수 있는 삶의 가능성일 뿐. 그런데 교육의 장면에서는 보통 학습자 편에서는 관련된 사전 경험이 없는 상태에서 갑자기 교육내용이 제시되며 교육내용을 제대로 경험하기 위해 필요한 제반 조건들이 생략된 채 교육내용이 주어지게 됨.

2. 학습동기의 결핍

- 교육내용이 학습자 활동과 아무 관계없이 외부에서 주어질 때 그 내용을 배우려는 학습자의 학습동기가 결핍되기 됨. 교과가 심리화된다면, 교과가 학습자의 현재 활동이나 행동 경향성과 연결된다면 학습자들은 저절로 학습동기를 갖게 될 것. 교과가 심리화될 때 학습자들은 교육내용을 배워야 할 분명한 목적의식을 갖게 됨.

3. 학문적 성격의 상실

- 본래 교과를 구성하는 교육내용은 학문적 노력의 결과이며 학문적 활동의 성격을 지니고 있는 것. 그러나 교과의 논리적 특성과 체계화된 상징만을 강조할 때에 학자들이 탐구 과정에서 보여 주는 자유로우며 독창적인, 흥미진진한 사고 과정은 희미하게 퇴색되어 버림. 교과의 논리적 특성만을 강조하면 교과의 구조와 체계를 만들게 했던 삶의 관심사들은 다 사라져 버리고 그저 단편적인 사실들의 집합체로 탈바꿈. 교육내용을 그대로 제공하면 본래의 논리적 성격은 퇴색되고 교육내용은 그저 암기를 위한 단순한 자료로 다루어지게 됨. 그런 교육에 시달린 나머지 실제적인 삶의 사태를 경험하는 가운데에 저절로 학습하는 선천적인 학습능력을 통해 배울 기회를 놓치게 됨.

듀이의 입장은 이렇게 정리되는 듯하다.

(p.76-77)

- 교과를 구성하고 있는 지식은 그 자체로 가치 있는 것이 아님. 그것의 가치는 교사들로 하여금 ‘학습자에게 어떤 환경을 제공해야 할지를 판단하게 해주며’ 그리하여 학습자를 간접적으로 지도한다는 데에 있음. 교과는 일차적으로 학습자를 위한 것이라기보다는 교사에게 중요한 지침이 되는 것. 교과는 교사에게 ‘학습자들은 이러이러한 능력을 가지고 있으며 이러저러한 것을 배우고 성취할 수 있다’고 말해 줌. 교사는 학습자를 미성숙한 존재로 보고 모든 것을 계획하고 지시하고 통제하려고 할 것이 아니라 학습자에게 상당한 자유를 주고 그들의 능력이 마음껏 피어날 수 있도록 적절한 환경을 마련해 주어야 함.

양자의 균형을 추구하지만, 그럼에도 아동에게 좀 더 무게를 두고 있다고 여겨지는 부분이다.

 (p.77)

- 교육에 있어서 모든 결정의 기초는 현재 아동들이 가지고 있는 성장해 가는 힘이며, 교육의 과정에서 아동들이 표출하는 현재 능력에 대한 고려에서 이루어지며, 교육의 과정에서 성취하고 실현해야 할 것도 아동의 현재 태도를 토대로 하여 결정되어야 함. 그런데 이 모든 일이 제대로 이루어지려면 교사가 소위 교육과정이라고 부르는 것 속에 들어있는 인류의 경험을 아주 잘 알고 있어야 함. 그러지 못하면 교사는 아동의 현재 힘과 능력과 태도가 무엇인지조차도 알 수 없을 뿐만 아니라, 그것들을 교육적으로 어떻게 고려해야 할 지도 알지 못할 것임.

듀이는 사람들이 아동의 삶과 관련없는 내용을 외부에서 강제적으로 부과할 때, 교육내용은 가만히 놓아두고 이런 저런 방법들로 그 내용을 흥미있어 보이게 치장한다고 비판한다. (p.75) 흥미 없고 삶과도 관련 없는 교육내용에 학습자들이 학습동기를 갖게 되는 것은 열심히 공부하지 않을 경우에 초래하게 될 나쁜 결과를 알고 있기 때문이라는, 흥미 있어서가 아니라 바람직하지 못한 측면을 회피하려는 학습자의 심리적 작용 때문이라는 비판은 오늘날에도 유효하다. 교육과정과 그 내용을 학생들의 삶과 연결짓는 것보다 외적인 보상과 제재를 통해 통제하려는 유혹에 교사들은 끊임없이 흔들린다. 그 길이 더 쉬운 방법이기 때문에. 그리고 보통 학교에서는 교육과정을 삶과 연결짓는 시간을 허하지 않기 때문에 현실적으로 어려운 문제이기도 하다.