LT(Learning Together)

  LT모형의 절차는 모두 18단계이며, 이는 절차이기도 하지만 일종의 원리이기도 하다(Johnson & Johnson, 1984, 1994).

  (1) 수업 목표를 상세화하기(specifying instructional objectives)
  수업의 하기 전에 교사가 상세화해야 할 목표는 두 종류이다. 하나는 개념과 과제 분석을 통해 정확한 수업 수준과 학생의 발달 수준에 적합한 구체적인 지적 목표(academic objectives)이고, 다른 하나는 수업 중에 강조되어야 할 협력적 기능 목표(collaborative skills objectives)이다.

  (2) 소집단 크기의 결정(deciding on the size of the group)
  보통 협동 학습의 소집단 크기는 2명에서 6명이다. 소집단의 크기는 많은 요인들에 의해 결정되어야 한다. 소집단의 크기가 증가함에 따라 능력의 범위, 숙련도, 기능, 다루는 정보의 양과 과정 등이 증가한다. 소집단 크기가 클수록 그 소집단에 도움을 줄 수 있는 특별한 지식을 가지거나 재능을 가진 구성원을 보유할 수 있는 가능성은 더욱 커진다. 그러나 반면에 발표할 기회, 활동을 조직화하는 일, 합의에 이르는 일, 학습 자료를 정교화하는 일, 모든 구성원이 과제에 집중하는 일은 더욱 정교한 기술을 요구하게 된다. 그러므로 교사에 의해 이러한 기능들이 잘 훈련되어져야 가능하다. 그러므로 소집단의 크기는 과제의 특성에 따라 결정되어지는 것이 보통이다. 그리고 수업 시간이 짧을수록 소집단의 크기는 작아져야 하고 특히 협동 학습을 처음 시작하는 경우에는 2-3명의 규모로 시작하여 교사나 학생이 집단 과정에 익숙해졌을 때 소집단 규모를 늘려나가는 것이 좋다. 그러나 여러 연구에 의하면 최대한 6명을 넘는 경우는 비효과적인 것으로 알려져 있다. 협동 학습 집단은 소집단 구성원 모두가 자유롭게 토론에 참여할 수 있도록 충분히 작아야 하기 때문이다.

 (3) 학생의 소집단 배치(assigning students to group)
  학생을 소집단에 배치할 때는 다음과 같은 주의가 요청된다.
  ■ 한 소집단의 구성원은 가능한 이질적으로 구성되어야 한다. 이는 학생의 사고를 정교화하고, 보다 자주 정보와 설명이 교환되게 하고, 다양한 관점을 가질 수 있기 때문이다. 그 결과로 학생들의 이해가 깊어지고, 합리적 사고의 질이 깊어지며, 오래동안 파지할 수 있는 효과가 있다.
  ■ 과제 지향적 학생과 그렇지 않은 학생을 섞어서 소집단을 구성하는 것이 좋다.
  ■ 학생의 선택보다는 교사가 소집단 구성원을 구성하는 것이 바람직하다. 학생을 이질적으로 구성하기 위해서는 출석 번호를 통해서 무작위로 구성하는 방법도 있고, 학생으로 하여금 함께 활동하기를 원하는 학생을 세 명씩 적게 한 다음 소외되는 학생을 확인해서 그 학생을 도와줄 수 있는 학생을 한 소집단에 배치하는 방법도 권장된다.
  ■ 소집단의 운영 기간에 대해서 특별한 기준은 없으나 목표가 달성되는데 효과적일 만큼 충분히 유지하는 것이 바람직하며 가능하면 모든 학급의 학생이 한번씪은 함께 소집단 활동을 할 수 있게 하는 것이 좋다.

  (4) 교실의 구성(arranging the room)
  교실의 구성은 소집단 학생이 둥글게 서로 마주보고 앉을 수 있어야 하고 다른 소집단을 방해하지 않고 서로 대화를 나눌 수 있을 정도로 가까워야 한다. 또한 교사가 모든 소집단 활동에 쉽게 접근할 수 있고 학생들도 소집단들을 방해하지 않고 다닐 수 있는 공간도 만들어 두는 것이 좋다. 교사들이 흔히 하는 실수는 책상을 사각형 형태로 배치하여 학생들이 서로 마주 보지 못하게 하거나 책상을 중앙으로 모아서 작은 목소리로 대화를 나누기에 너무 멀게 배치하는 경우가 많다. 그러므로 교실의 구성은 소집단 학생들이 편안하게 관련 자료를 함께 볼 수 있고, 목소리를 높이지 않고 토론할 수 있는 환경이어야 한다.

  (5) 상호의존성을 높일 수 있는 수업 계획(planning the instructional materials to promote interdepenrence)
  교사는 수업중에 수업 자료의 구조화 방식을 통해서 학생의 지적인 학습 효과와 긍정적 상호의존성을 신장시킬 수 있다. 학생들이 협동적 기능에 익숙해 있을 때는 이 활동을 할 필요가 없지만 협동 학습을 처음할 때는 매우 필요한 활동이다. 즉 소집단 구성원이 함께 살고 함께 죽는다는 학습 환경에 익숙하게 하기 위해 교사는 세 가지 방식으로 이를 훈련시킬 수 있다. 첫째는 자료의 상호의존성(materials interdependence)인데 소집단에게 한 자료만을 제공해주는 방식이다. 자료가 하나이기 때문에 학생들은 어쩔 수 없이 함께 볼 수밖에 없고 그러는 가운데 자연스럽게 협동적인 활동을 하게 된다. 학생이 협동적 활동에 익숙해 지면 구성원 모두에게 자료를 나누어주는 것이 좋다. 둘째는 정보의 상호의존성(information interdependence)인데 교사가 학생에게 종합해야 할 부분적 자료들을 따로 따로 나누어주는 것이다. 소집단 구성원들은 어쩔 수 없이 끼어 맞추기 게임(Jigsaw puzzle)처럼 각자에게 주어진 자료를 모두 모아야 전체적 과제를 완성할 수 있기 때문에 협동을 하게 된다. 셋째로는 다른 소집단과의 경쟁(interdependence with other groups)을 통해서 협동을 하게 하는 방법인데 TGT(teams-games-tournament)모형이 대표적이다.

  (6) 상호의존성을 보증하는 역할 분담(assigning roles to ensure interdependence)
  협동적 상호의존성은 소집단 구성원들간의 상호보완적이고 연결된 역할 분담을 통해서 나타난다. 예컨데 과학 수업에서 다섯 가지 역할이 학생에게 주어질 수 있다. 점검자(summerizer-checker)는 구성원들이 배우는 내용을 이해하고 있는지 관찰한다. 연구실행자(researchert-runner)는 필요한 자료를 수집하고 다른 집단과 교사와의 의사소통을 담당한다. 기록자(recorder)는 소집단의 결정과 보고서를 기록한다. 응원자(encourager)는 구성원들이 적극적으로 기여할 수 있도록 격려한다. 관찰자(observer)는 집단 과정과 협동적인 활동들을 얼마나 잘 하고 있는지 관찰한다.

  (7) 과제에 대한 설명(explaining the academic task)
  학생에게 과제를 배분할 때 교사는 여러 가지 측면을 고려해야 한다.
  ■ 개인 구성원 각자가 해야할 과제가 무엇인지 분명하고 명확하게 할당하여야 한다.
  ■ 수업을 함으로써 얻게 되는 결과 행동, 즉 목표를 분명하게 설명해 주고 그것과 관련된 개념이나 사전에 배웠던 관련 정보가 무엇인지 알려 주어야 한다.
  ■ 관련 개념을 정의해 주고, 학생이 밟아야할 수업 절차를 설명해주고 적절한 예를 들어주는 것도 좋다. 아울러 이전 수업과 지금의 수업이 어떻게 다른지를 설명해주는 것도 매우 도움이 된다.
  ■ 교사가 구체적인 질문을 통해서 학생이 자신의 역할 분담에 대해 이해하고 있는지를 확인하는데 이를 통해서 과제가 효과적으로 배분되었는지와 학생이 자신의 역할을 수행할 준비가 되어 있는지를 확인한다.

  (8) 긍정적 목표상호의존성의 구조화(structuring positive goal interdependence)
  협동 학습은 소집단 구성원이 \'함께 살고 함께 죽는\'(sink or swim together)학습 상황을 강조한다.각 학생이 자기에세 주어진 분담 과제를 완수해야 할 뿐만 아니라 다른 동료들도 각자의 분담 과제를 완성해야 소집단 전체의 과제를 성공적으로 완수할 수 있다는 것을 인식해야 한다. 이를 위해 교사는 대표적으로 과제와 보상의 두 가지 구조화 방식을 사용하는 것이 좋다. 먼저 과제를 통한 방식은 구성원들에게 과제는 분담하게 하되 결과 보고서는 단일한 것으로 요구하여 모든 학생의 서명을 받게 한다든지, 임의로 한 학생을 선택해서 자신들의 과제에 대한 설명을 요구한다든지 해서 모든 구성원이 그 과제를 충분히 이해하고 수행하였는지를 점검한다. 다음으로 보상을 통한 방식은 과제를 끝낸 후에 개인적 시험을 치루어서 소집단 전체 점수에 반영하거나 특정한 기준에 도달한 구성원의 수에 따라 보상하는 등의 방식을 사용한다. 이러한 방식은 구성원 간에 긍정적인 목표 상호의존성을 구조화하여 학생으로 하여금 \'우리의 운명은 너에게 달려있다\'와 \'우리가 어떻게 너를 도울 수 있겠니?\'하는 두가지 생각을 갖게 만든다.

  (9) 개별적 책무성의 구조화(structuring individual accountability)
  개인 구성원이 다른 구성원들이 과제를 완성하도록 돕지 못하고, 개인에게 주어진 과제를 수행하지 못한다면 진정한 협동학습이 아니다. 개인은 자신의 과제는 물론 다른 구성원에 대한 의무와 책임이 있다. 교사는 이를 위해서 교사는 임의로 한 집단의 한 개인을 지적해서 질문을 하거나 다른 구성원의 활동을 점검하게 하거나 집단을 평가할 때 임의의 한 구성원의 성적을 사용하는 등의 방법을 통해서 개별적 책무성을 강조한다.

  (10) 집단간 협동의 구조화(structuring intergroup cooperation)
  집단내의 협동학습의 긍정적 결과는 집단 사이의 협동에서도 확장될 수 있다. 한 소집단이 자신들의 과제를 다 끝냈을 때 다른 집단의 활동을 도와줄 수 있다.

  (11) 성취의 기준 설명(explaining criteria for success)
  교사는 학생이 성취해야 할 절대적 기준을 명확하게 설명해 주어야 한다. 그래서 학생이 다른 학생의 목표를 파괴하면서 자신의 목표를 달성하지 않도록 해야 한다. 또한 집단에 따라 성취 목표가 다르게 설정될 수도 있다. 또는 주간이나 월별로 목표의 점진적인 상향 조정을 하여 구체적으로 학생의 진보를 확인하도록 하는 것도 바람직하다.

 (12) 바람직한 행동의 상세화(specifying desired behavior)
  협동 학습 활동에서 바람직한 행동들을 학생들에게 주지시켜야 한다. \'자신이 속한 소집단에 머물러있기\', \'낮은 목소리로 말하기\', \'차례를 기다리기\', \'동료들의 이름을 불러 대화하기\'등과 같이 초보적인 행동 규칙에서 부터, \'어떻게 정답을 찾았는지 설명하기\', \'이전 수업에서 배운 내용을 관련시키기\', \'자료를 이해하고 동료들이 도출한 정답에 동의하기\', \'동료들을 격려하기\', \'동료들이 발표하는 것을 잘 듣기\', \'다수의 압력이 아니라 논리로 동료를 설득하기\', \'사람을 비판하지 말고 주장을 비판하기\'등의 규칙들이 상세하게 제시되어야 한다.

  (13) 학생의 행동을 모니터하기(monitoring students\' behavior)
  협동학습에서 학생이 학습활동을 하는 동안 교사는 학생이 과제를 제대로 수행하는지 제대로 협동 할동을 하는지를 알기 위해 관찰을 해야 한다. 수업 시간이 길 때에는 체계적 관찰을 하는 것이 바람직하다. 체계적인 관찰은 \'집단목표에 기여하는 아이디어를 말하기\', \'질문하기\', \'느낌을 표현하기\', \'적극적으로 듣기\', \'아이디어를 지지하거나 수용하는 표현하기\', \'격려하기\', \'참여를 독려하기\', \'요약하기\', \'이해했는지 여부를 점검하기\', \'농담으로 긴장풀기\', \'집단 활동의 방향 제시하기\' 등의 점검 목록을 만들어 활용하는 것이 좋다. 때로는 학생을 관찰자로 사용할 수도 있는데 이때는 단순한 점검을 하도록한다.

  (14) 과제 지원(providing task assistance)
  교사는 학생의 활동을 모니터하면서 수업의 과정을 명확하게 하고, 할당된 과제를 완수하는데 중요한 과정과 전략을 개관하고, 질문에 답하고, 필요한 과제 수행 기능을 가르쳐야 한다. 이때 교사는 구체적인 표현을 통해서 바람직한 행동과 긍정적 전이를 촉진시켜야 한다.
  
  (15) 개입을 통한 협력적 기능 가르치기(intervening to teach collaborative skills)
  교사는  모니터를 하는 가운데 특별한 경우가 아니면 개입을 하지 않는 것이 좋으나 필요하다고 생각될 떄는 필요한 협동 기능이 부족한 학생과 제대로 혐동 활동을 하지 못하는 집단이 있을 때 이에 개입할 필요가 있다. 협동적 기능이 가르쳐질 가장 좋은 시기는 학생이 그것을 필요로 할 때이기 때문이다. 개입을 했을 때에도 최소한으로 한정하여 문제를 완전히 해결해 주지 말고 그 집단이나 개인이 스스로 해결하도록 맡겨야 한다. 학생들은 적어도 협동적 기능에 대한 필요성을 인식해야 하고, 그 기능이 아주 구체적으로 정의되어야 하며, 기능의 사용이 장려되어야 하고, 학생이 기능들을 얼마나 잘 사용하였는지 논의하는 과정이 있어야 하며, 기능이 내면화될 때까지 숙련되어야 한다.
  
  (16) 수업 마무리하기(providing closure to the lesson)
  수업이 끝날 무렵 학생은 그들이 배우고, 이해하고, 앞으로 배울 수업에 어떻게 활용할 지를 요약정리할 수 있어야 한다. 교사는 이를 위해 수업의 요점을 요약하고, 질문을 통해 확인하고, 적절한 예를 제공하며, 학생의 최종적 질문에 대답해 주는 등 수업의 마무리를 잘 해주어야 한다.

 (17) 학생의 학습에 대한 양적·질적 평가(evaluating the quality and Quantity of students\'               learning)
  평가 대상은 소집단 구성원이 합의해서 보고한 결과물, 개인 평가에 기초한 소집단점수, 특정 성취 기준에 도달한 구성원의 수 등 다양하다. 협동학습에서의 평가는 절대기준평가를 적용하여야 하며 학업 성취와 함께 얼마나 협력을 잘 했는지에 대해서도 평가하는 것이 좋다.

  (18) 집단 활동에 대한 평가(assessing how well the group functioned)

  집단 활동에 대한 평가는 소집단 활동은 물론 전체 학급의 활동 과정에 대해서도 평가회를 가지는 것이 좋다.

출처: 정문성 김동일(1998). 열린교육을 위한 협동학습의 이론과 실제. 서울: 형설출판사