다음은 본문 내용의 일부에요. ^^

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학교의 존재 목적인 수업을 자세히 살펴보면 의례가 실패하는 과정이 더욱 선명해진다. 수업 시간에 맞춰 교사가 교실로 들어선다. 학생들은 앉아 있는 자리가 정해져있고 교사가 서있는 위치도 정해져있다. 문이 닫히면 누구 하나 쉽게 교실에 들어가거나 나가기가 어렵다. 심지어 교장조차도. 수업이라는 상황에 집단이 집결되고 외부인의 진입을 가로막는 장벽이 물리적으로, 심리적으로도 두텁게 쌓인 것이다. 교실 안의 개인은 모두 같은 행위와 사건을 경험한다. 반장 또는 학급 대표의 구령에 맞춰 참여자들이 서로 인사를 한다. 교사가 판서한 내용을 학생이 공책에 받아 적는다. 교사의 지시에 따라 활동지를 작성하거나 모둠별 활동을 한다. 때때로 함께 웃기도 하고 찬물을 끼얹은 듯이 조용해지기도 한다. 의례의 구성 성분-신체적 공현존, 외부인 진입 장벽, 관심의 초점 공유, 정서의 공유-이 모두 갖추어진 것 같은데 왜 집합적 열광이 일어나지 않고 실패하는 것일까.

의례가 성공하기 위해서는 참여자끼리 관심의 초점과 정서를 공유하는 것이 가장 중요하다. 위의 상황을 얼핏 살핀다면 두 조건 모두 충족된 것처럼 보일 수 있지만 자세히 들여다보면 그렇지 않다.

수업 상황에서 모두가 초점을 맞출 수 있는 관심거리는 무엇일까. 바로 수업 내용이다. 존재 자체가 수업의 상징인 교사조차도 수업 내용에 초점을 맞추기가 어렵다. 수업 중 내선전화가 울리고, 학생들이 하는 장난에 신경 쓰이기도 하며, 평가 범위에 맞춰 진도를 나가야한다는 압박감도 든다. 학생 역시 입장이 크게 다르지 않다. 교사의 설명은 분명히 국어인데 알아들을 수 없는 외계어로 들리고, 모둠별 활동을 할 때 옆 친구와 다투기도 하며, 학교를 마치고 무엇을 하며 놀면 좋을지 고민한다. 무엇보다도 교사와 학생 모두 수업 내용에 흥미가 없는 경우가 많다. 수업 내용을 교사는 가르쳐야하는 것, 학생은 배워야하는 것에 불과하다고 여긴다는 뜻이다. 정서적 에너지가 높아지기 때문이 아니라 사회가 강제한 의무와 필요성에 의해 가르치고 배우는 것에 타협한 상황인 것이다. 이렇듯 한 장소에서 약속한 듯 같은 행위를 반복하지만 각자의 관심은 다르다.

같은 상황에 있으며 서로에게 영향을 주는 관계에 있을 때, 참여자는 정서적 자극을 받지 않을 수 없다. 그러나 자극이 일시적으로 주어지고 서로 공유되지 않는다면 한순간의 변화에 그칠 뿐이다. 수업이 진행되는 동안 때때로 웃음소리가 들리고 학생들이 호기심으로 가득한 표정을 짓는 것을 볼 때도 있다. 그런 긍정의 표현이 대부분 순간적으로 스쳐지나갈 뿐, 리드미컬하게 반복되지 않는다. 정서가 공유되지 않는 것이다. 공통의 관심을 지닌 채 행위를 하며 집단이 같은 정서를 나누는 경우에 자연스럽게 나오는 반응이 리듬감 있게 교차되어 일어나고, 그것이 반복되어 점차적으로 강화될 때 집합적 열광이 나타나는데 학교의 핵심인 수업에서는 처음부터 삐꺼덕 거리며 불협화음을 내는 것이다.

이런 상황이 한 번으로 그치지 않는다는 사실이 더 큰 문제다. 실패한 의례를 겪으며 감소한 정서적 에너지는 성공적인 의례를 통과하면 채워지는데 실패가 반복되면 부정적인 결과를 낳는다. 좋은 “영향을 받지 못하고 평범한 감정에 머물거나 더 나쁜 경우는 질질 끌려간다는 느낌, 지루하고 구속당하는 느낌, 심지어는 우울증, 피곤함, 도망가고 싶은” 수업이 생긴다. 수업의 상징-교사, 교과서, 공책 등-만 접해도 정서적 에너지가 고갈되는 지경에 이르기도 한다. 이런 상태가 극한으로 치닫는다면 개인이 의례를 위반하는 정도가 아니라 부정적인 정서를 공유하는 이들이 수업의 상징을 훼손하며 집합적 열광을 보이는 경우도 있다.

모든 수업이 실패하지는 않는다. 성공한 수업 의례를 분석하면 변화의 가능성을 찾을 수 있다. 하지만 단위 수업만 분석해서는 제대로 된 결과를 얻을 수 없다. 서른 명 정도의 다양한 개인이 각자 겪은 경험을 기반으로 수업에 참여하는데 아무런 기반 없이 단위 수업 시간 40분 만에 관심의 초점을 맞추고 정서적 합류가 이루어져 의례가 성공하기는 어렵기 때문이다. 성공한 수업 의례는 결국 하나의 사례만 살펴보는 것이 아니라 전후 맥락을 파악할 때 분석의 가치가 있다. 여기서는 연구자의 경험에 비추어 긴 호흡으로 수업 의례를 분석하고자 한다.

3월이 되면 학교는 어수선하고 들떠있다. 한 교실에 교사 한 명과 스무 명에서 서른 명 정도의 학생이 모이는데 각자 다른 데 관심이 있다. 담임선생님은 누구일까, 어떤 학생들이 들어올까, 친한 친구는 누가 있을까, 나보다 잘난 아이가 있을까, 이번에는 친구를 사귈 수 있을까 등의 생각으로 머릿속이 가득하다. 가장 처음으로 모두의 시선이 한 곳에 모일 때는 교사가 학생 전체를 향해 첫 마디를 할 때이다. 그때 교사의 표정과 말투, 내용에 모두의 이목이 쏠린다. 이 짧은 순간에 교사와 학생 모두 앞으로 일 년의 생활이 어떨지 판단하고 비슷한 정서를 공유한다. 교사는 그 판단과 정서를 표상하는 상징이 된다. 연구자의 경우 참여자가 편안하고 따뜻한 느낌을 받도록 첫 만남을 준비하고, 교사가 중심이 아닌 참여자 전체가 대상인 상징을 만든다. ‘누리보듬’이라는 학급의 별칭이다. ‘세상을 따스하게 안는 사람’이라는 뜻이다.

일주일 정도는 학생들이 ‘공부’라고 여기는 활동을 하지 않는다. 이미 교과서를 비롯한 공부에서 흔히 쓰이는 것들이 부정의 상징이 된 경우가 허다하기 때문이다. 그보다는 ‘누리보듬’이라는 공동체에 관심의 초점을 맞추고 긍정적인 느낌을 갖게 하는데 집중한다. 다양한 놀이를 하고, 함께 규칙을 세우고, 학급의 환경을 돌보다보면 어느새 하나의 집단이 되어 집합적 열광을 보인다. 이전 학교생활의 경험에서 만들어진 상징에서 벗어나 새로운 상징을 구성한 것이다.

학생이 정서적 에너지가 높아질 것이라 예상하여 기꺼이 수업 의례에 참여할 때 ‘공부’를 시작한다. 집단의 유대를 바탕으로 자연스럽게 관심의 초점을 옮기는 것이다. 먼저 학생들과 함께 공부란 무엇인가에 대해 고민한다. 학생들에게 붙임 종이에 공부에 대한 의견을 적어 칠판에 붙이는 활동을 하면 부정적인 쪽이 금세 빽빽해진다. 종이를 보며 공부가 정말로 부정적인 행위에 불과한지, 아니면 긍정적인 면도 있는지 학생들과 대화를 나눈다. 그들도 공부가 부정적인 것만은 아님을 알고 있다. 다만 지금까지의 경험으로는 정서적 에너지가 낮아지는 상황이 반복됐기 때문에 위반하고 회피하는 것이다. 그렇기 때문에 이전에 창출한 부정적 상징의 힘에 짓눌리지 않도록 새로운 방식으로 접근한다. 시간표를 작성할 때는 국어, 수학 등의 과목을 적지 않고 지구, 연극과 같이 주제나 활동으로 작성한다. 그것만으로도 학생들은 수업의 내용에 관심을 갖는다. 수업을 시작하면 학생이 먼저 이번 수업은 무얼 하냐며 호기심 어린 눈빛으로 묻는다. 교사는 교과서에 나열된 내용을 전달하지 않고 자신의 관심 분야이기 때문에 즐겁게 공부한 내용을 나누고 관련 활동에 학생들을 참여시킨다. 학생들도 교사의 반짝거리는 눈을 보는 수업 내용에 대한 그의 관심을 충분히 느낄 수 있다. 이 과정에서 처음 일주일 동안 충전한 정서적 에너지도 큰 역할을 한다. 학기 초에는 낮은 정서적 에너지로 움츠린 채 활동에 참여하기 어려워하던 학생도 예전보다 수월하게 몰입하고 즐기는 모습을 관찰할 수 있다. 목소리는 좀 더 크고 명확해지며 몸을 움직이는 범위도 무척 넓어진다.

이제 성공적인 수업 의례가 이루어지기 위한 조건을 모두 갖추게 된 것이다. 교사와 학생은 수업 내용이 너무나 궁금하고 더 알고 싶고 나누고 싶다. 생기를 잃고 박제되어 전달하고 받는 지식이 아니라 각자가 구성하는 생동감 넘치는 지식이 된 것이다. 수업 상황에 참여한 개인은 다음과 같은 리듬 안으로 합류한다. 수업에서 다루는 내용은 흥미진진하여 관심이 간다. 여기에는 자신을 지지하고 기운을 북돋아주며 함께 한다는 느낌을 주는 교사와 친구들이 있다. 그들과 공유하는 시간이 즐겁고 행복하다. 더욱 수업에 참여하고 싶다. 이런 일련의 흐름은 점점 강화되며 결국 집합적 열광으로 이어진다.

서로 다른 의례를 통과하며 다양한 모습을 지니게 된 개인이 모인 집합에 불과했던 학급이 이제는 같은 상징을 공유하는 유대 깊은 집단이 된 것이다. 그렇다고 해서 이 집단에서수업 의례가 항상 성공하지는 않는다. 그러나 다른 집단에 비해 자주 정서적 에너지가 충전되는 경험을 겪고, 그 에너지가 수업을 통해 만들어진 상징에 축적됨으로써 수업 의례가 성공할 가능성을 점점 높이게 된다.

수업 의례의 비교 분석을 보면 알 수 있듯이 의례 자체가 성공과 실패의 가능성을 결정하는 것은 아니다. 참여자들이 의례의 구성 성분을 어떻게 만들어 가느냐에 따라 언제나 변화의 가능성은 존재한다. 수업뿐만이 아니라 학교에서 이루어지는 다른 의례 역시 변할 수 있는 것이다. 연구자는 실패한 의례 중 참여자의 구성 관계가 달라질 경우에도 변화가 가능한지 시도해보았다. 다른 구성 관계의 경우 수업 의례와 비슷한 결과를 얻을 수 있었지만 교사 간의 경우에는 매우 다른 양상을 보였다.

A초등학교에서 행해지던 교사 간의 의례는 실패하거나 강요의 연속이었다. 그 중에서도 교직원 회의는 관심도 정서도 공유되지 않는 최악의 의례였다. 매주 월요일 오후 네 시부터 한 시간 가량 회의가 진행되었다. 그 과정은 다음과 같다. “상호 간의 인사가 있겠습니다. 모두 자리에서 일어서 주십시오.” 라는 명령에 맞춰 참여자는 서로에게 인사를 한다. 교무부장이 일어나 “전달 내용이 있는 선생님께서는 말씀해주십시오”라고 말하면 용무가 있는 교사가 돌아가며 발표를 한다. 모든 교사의 차례가 끝나면 교무부장이 전달사항을 이야기한다. 그 후엔 교감, 교장이 차례대로 발언한다. 모든 과정에서 참여자들의 표정은 굳은 채로 있고 때때로 필요한 내용을 일지에 적는다. 일방적으로 전달하는 경우가 대부분이며 가끔 논의를 할 때도 있다. 교장이 30여분 정도 발언하는 동안 교사는 스마트폰을 만지작거리거나 회의와 관련 없는 행위를 하는 경우도 잦다. 교장의 “마칩시다”라고 선언하면 처음처럼 인사 명령이 있고 교사들은 자신의 교실로 돌아가거나 교무실에 남아 일을 한다. 그제야 교사의 웃음을 관찰할 수 있다.

A초등학교의 교직원 회의는 공식적 의례가 실패할 때의 전형적인 특징을 보여준다. 집단이 모이고 외부인의 진입은 어렵지만 관심의 초점과 정서 모두 공유되지 않았다. 연구자는 수업처럼 교사 간의 의례도 변할 수 있다고 믿고 여러 방향의 시도를 해보았다. 가장 먼저, 가장 공을 들인 시도는 교내교사학습공동체를 만드는 것이었다. 교육과 학교에 대해 함께 고민하고 공부하면 공동의 관심사와 정서를 공유할 수 있다고 판단해서였다. 교사들을 한 명씩 찾아가 함께 하자고 권유했다. 동료교사들의 협조로 시작부터 참여자 수가 많았고 모임이 반복될수록 참여자 간의 리듬 합류가 일어났다.

하지만 공식적 의례, 특히 교직원 회의는 변화의 조짐이 보이지 않았다. 회의는 협의를 위한 의례가 아닌 권력 의례로 변질되었고, 명령을 받고 강제 당하는 상황은 참여자를 소외시켜 정서적 에너지를 바닥까지 내렸다. 교사는 명령을 내리는 사람의 직접적 감시를 벗어났을 때 소극적으로 저항했다. 학년 말, 교육과정 반성회가 열렸다. 각 학년부장과 업무부장이 한 해를 돌아보며 잘 된 점과 개선할 점을 발표하였다. 이후에는 교사 간 자유토론이 활발히 진행되어 다양한 비판이 나왔다. 반성회가 끝날 때까지 듣고만 있던 교장은 마지막에 ‘다 하지 말자고 하면 교육이 되겠냐’는 요지의 발언을 하였다. 교사에게는 명령과 같은 발언이었고, 그 말이 반성회의 마지막이었다.

해가 바뀌어 A초등학교는 음악과 연구학교가 되었다. 음악 관련 행사와 의례가 늘어나고 그에 따라 회의와 행사 준비 시간도 늘었다. 추가된 업무와 빽빽한 일정에 교사들은 빠른 속도로 정서적 에너지를 소진했다. 더불어 학습공동체 활동에 참여하는 사람도 줄었다. 각종 행사 준비 및 업무 마감 기한에 바쁜 교사를 보며 모임을 갖자고 제안하기가 어려웠다. 몇 차례 공식적 의례에서 학교 운영에 대한 비판이 나왔지만 변화는 고사하고 권력 의례의 강화로 이어졌다. 그 후로 회의에서 틀에 벗어나는 발언은 더 이상 나오지 않았다.