교육과정은 교육의 장에서 무엇을 어떻게 가르칠 것인가에 대한 것을 계획하고 실행하는 분야이다. 무엇은 한마디로 '지식'이다. 지식이라 하면 '인류가 쌓아 놓은 문화유산의 결정체'라고 생각하는 사람이 있을 것이고, 세상에 절대적인 것은 아무것도 없으니 학습자 개인의 관심에 따라 구성되는 '경험의 총체'라고 말하는 사람도 있을 터이다. 지식이 인식 주체의 외부에 독립적으로 존재하는 것으로 볼 것이냐, 각 개인마다 주변과 상호작용하면서 구성되는 상대적인 것으로 볼 것이냐를 두고 지식관이 갈린다.

만약 지식의 절대적 가치를 신봉하는 경우라면 지식이 학습자에게 훼손 없이 잘 전달되는 것이 중요하다고 할 것이고, 지식이 가진 상대적 속성을 고려하면 학생들이 스스로 지식을 경험해나가는 쪽에 비중을 둘 것이다. 그러므로 교육과정은 무엇을 가르칠 것이냐의 문제이면서 동시에 어떻게 가르칠 것이냐의 문제를 다룬다.

대체로 근대화를 이룬 국가에서는 교육과정이 교과나 학습자의 경험을 통하여 구현된다. 단순하게 말하여 교과를 중심으로 구현되면 교과중심 교육과정이라 하고, 학습자의 경험을 중심에 놓으면 경험중심 교육과정이라 한다. 전자는 브루너가 '지식의 구조'라는 이론 틀을 통하여 체계화시켰고 후자는 듀이의 교육철학에서 비롯되었다. 지식의 구조를 교과 속에 체계화시켜 이를 주된 텍스트로 학생들을 지도하는 경우를 '지적 전통주의'라고 불렀는데 일본과 우리나라에서 이러한 이론이 학력신장 교육의 근거로 작용하였다. 아울러 듀이가 강조했던 학습자의 흥미와 사회적 상호작용을 강조했던 흐름은 미국에서는 생활적응교육, 일본에서는 여유교육, 우리나라에서는 열린교육으로 시행된 바 있다.

일반적으로 가르치고자 하는 내용을 교과서 속에 배열해 놓은 것으로 교육과정을 생각하지만, 교육과정을 바라보는 시각은 학자들에 따라 다양하다. 많은 정의 방식에도 불구하고, 교육과정의 핵심은 학습자에게 무엇을 어떻게 가르칠 것인가에 대한 고민과 의사결정이다. 얼마 전까지만 하더라도 일반 시민들은 교육과정이 어떻게 구성되고 개발되며, 학생들이 배울 지식의 내용들이 어떻게 선정되는가에 대하여 큰 관심이 없었다.

지적 전통주의 입장에서는 그 '무엇'은 이미 오랜 인간의 역사 속에서, 인간의 인식 주체 바깥에 독립적으로 존재한다고 믿었다. 그러므로 선조들이 경험한 정수를 어떻게 잘 뽑아 전달하느냐가 중요했다. 따라서 시민들은 교육 전문가와 나라의 의사결정 권한을 가진 사람들이 사심 없이 아이들에게 가르칠 내용을 선정할 것이라 믿었다.

그런데 근대화 과정에서 이런 믿음이 흔들리기 시작한 것이다. 가르쳐야 할 어떤 내용을, 아동의 어떤 발달 단계에 배치한다고 할 때, 어떤 기준으로, 또 누구의 입장에서 지식을 선정할 것인가 하는 것은 매우 중요한 문제가 된 것이다. '잘 성장한 이상적 인간'을 상정하고 그것을 각 분야별로 풀어서 단계별로 체계화시켜야 한다고 했던 사람들이 있었고, 선조들의 지식도 중요하지만 지식이란 학습자의 경험 속에서 연속적으로 재구성 되는 것이라 주장한 사람들도 있었다.

아울러 국가가 교육을 관리하는 과정에서 교육과정을 통하여 아동들에게 국가관과 통치 이데올로기를 심어주려는 것이 교육의 본질에 비추어 온당하지 못하다는 문제제기들이 나왔다. 이와 같은 문제의식을 바탕으로 1960년대 후반에 미국에서 ‘교육과정을 다시 생각하자는’ 논쟁이 시작된다.

교육과정을 다시 생각하자는 흐름은 ‘교육과정의 재개념화 운동’으로 자리를 잡았다. 교육과정 재개념화의 물꼬를 튼 미국의 교육학자 슈왑(1969)은 당시 교육과정 선정 과정이 소수의 전문가들에게 집중되었음을 비판하면서 '실제적(practical) 방법‘이 필요하다고 말했다. 여기서 실제적이란 말은 이론과 실제가 통합되지 못하고, 교육과정의 개발은 전문가들에 의해, 이의 실행은 교사들에 의해 진행되면서 아이들의 삶과 경험을 반영하지 못했던 당시 상황을 비판한 말이다. 즉 여기서 '실제'란 그 교육과정으로 가르치는 사람의 의견이 교육과정 개발에 반영되는 것을 뜻한다. 방법 측면에서는 교사들이 교육과정 선정 작업에 참여하는 것을 말한다.

이러한 교육과정의 재개념화 운동은 실존적 입장을 중시했던 파이나를 비롯하여 구조적 접근을 강조했던 애플, 해방적 입장을 견지한 프레이리, 미학적 교육과정 이론의 토대를 완성한 아이즈너를 거치며 하나의 흐름을 형성하였다. 이러한 교육과정의 재개념화 이론은 세계 각국의 교육개혁 운동 과정에서 이론적 바탕이 되었다. 우리나라에서도 전교조가 내세운 참교육, 최근 진행되는 혁신교육의 과정에 다양한 방식으로 녹아들고 있다.

한편 우리나라에서 교사를 비롯하여 일반 시민들이 교육과정에 관심을 갖게 된 것은 7차 교육과정 시행 이후이다. 그 이전까지는 교육과정 분야가 일부 학자들과 교육과정 편성 담당자의 관심사였을 뿐, 일반 시민의 흥미 거리가 아니었다. 교육과정이라는 어휘를 대중적으로 사용하게 된 것은 7차 교육과정에 대한 교사들의 저항, 이명박 정부에서 있었던 교육과정의 빈번한 개정, 전에 없던 빈번한 언론보도 등에 힘입은 바 크다.

교사들은 자신들이 가르쳐야 할 내용이기 때문에 교육과정 개발 과정에 참여하지만, 일반 시민들의 경우에는 '선정된 지식이 나의 자녀에게 어떤 영향을 줄 것인가'에 대하여 관심을 가져야 한다. 교육과정 내용에 따라 내 자녀가 세상을 보는 틀이 형성된다. 그러므로 그렇게 선정된 지식의 내용이 누구의 편에서, 누구의 입장을 대변하며, 누구의 이익에 기여할 것인지 살펴봐야 한다. 완벽하게 가치중립적인 지식을 가정한다면, 그리고 그것을 선정하고 가르치는 사람들의 순수한 중립성을 믿는다면 그들에 의해 결정된 '교육과정'은 의심할 여지없이 내 아이에게 가장 좋은 지식의 정수이겠지만, 여러 이해가 얽히는 현대사회에서 이것을 믿는 사람은 없다.

내 자녀를 학교가 아닌 곳에서 전혀 다른 내용으로 교육을 시킬 것이라면 문제는 조금 달라지겠지만(이 경우에도 어떤 지식을 자녀에게 선정해 줄 것이냐를 선택하는 문제는 여전히 남는다), 학교교육의 체제가 존속되는 한, 그리고 나라마다 교육과정으로 학생들이 배워야 할 경험의 총체를 결정하는 한, 그 지식들은 반드시 누군가의 이해와 요구를 반영한다. '교육과정은 그 분야 전문가들이 결정하는 것'이라고 맡겨 둘 일이 아니라는 것이다. 그러므로 쏟아져 나오는 수많은 교육정책들, 수시로 변하는 교육과정에 대하여 시민들은 특별한 관심을 갖고 자기 목소리를 내야 한다. 함영기 저 교육사유 중에서  http://www.yes24.com/24/goods/11935248