의정부여중의 미덕은 교사, 학생들의 참여를 촉진하면서 이루어내고 있는 교육과정재구성 과정이다. 국사봉중학교의 시사점은 교사들이 주제별 동아리로 흩어져 공부하고, 교육과정과 관련하여 관심있는 영역에 다시 결합하는 방식으로 교육과정재구성을 사고했다는 것이다. 두 학교 모두 가르치고 배우는 자의 '민주적 시민성'을 염두에 두고 생태, 배려, 생활협약 등 구성원들의 삶의 세계까지 연결하려고 노력했다.

배움과 삶의 분리, 교과와 교과의 엄격한 구획과 단절 등 교육과정을 재구성하려는 논리는 기존 국가교육과정과 학교교육과정편성운영지침이 가진 한계를 극복하기 위한 노력에서 나온다. 그러나, 학교혁신의 과정에서 다양한 경험적 사례가 나타나고 교육과정을 바라보는 폭과 깊이, 혹은 교사 간 인식 차 등이 나타나면서 이에 대한 우려도 생기고 있다. 당연히, 교육과정을 재구성하자는 논리의 저편에는 '국가교육과정'과 '교과서'가 있다. 여기에 교사들의 고착화된 지식관(일단 교과 혹은 교과서 중심적 사고라 해 두자)이 작용하고 있다. 현실이 그러하다.

이러한 현실의 문제를 동시에 극복하기 위한 방편으로 교육과정 재구성 논의가 일어나고 있다. 이밖에 학생들에게 일어나는 경험의 총체를 교육과정이라 사고하는 경우가 있을 수 있으나 당장의 형편으로 보면, 국가교육과정은 학교교육과 평가, 나아가서는 대학입시와 취업까지 영향을 미치고 있다는 점에서 이를 젖혀두고 생각하기 힘들다.

2015 개정 교육과정을 두고 벌어지는 힘의 각축은 두 가지 층위에서 복합적으로 이뤄진다. 하나는 교사 차원에서 교육과정 구성에 대한 참여 권리 확보, 또 하나는 교과공동체의 유지와 존속을 위한 위기감이다. 물론 한국사 국정화의 경우는 교과를 떠나 또 다른 맥락으로 펼쳐지는 쟁투이다. 무엇을, 어떻게 배우고 가르치는 가를 따지는 교육과정은 이를 바라보는 시선, 교육과정 재구성의 방향과 방법 등과 얽혀 단순하게 풀 수 있는 문제가 아니다.

개인적으로는 단위학교 교육과정 컨설팅이 그렇게 의미있다고 생각하지 않는다. 교육과정을 바라보는 (단기간에 극복하기 여러워 보이는) 단선적 사고 때문이다. 교사의 성향(진보이든 보수이든)을 막론하고 교육과정 구성에 대한 '절차와 방법', '매뉴얼', '좋은 사례적용' 등의 기능적 사고는 이미 만연하고 있다. 그런 바탕에서 내 문제의식을 얘기한다는 것은 서로 다른 관심사를 확인하는 것 이상으로 진전되지 않는 느낌이다. 마치도 ICT 교육 도입 초기에 '맞춤한 활용사례'를 달라고 하는 교사들에게 '기능적 ICT를 경계함'이라고 말하고 다녔던 공허함 같은 것을 느낀다.

단적으로 말하여 위에서 대표적으로 언급한 의정부여중, 국사봉중의 실천 경험을 들여다 볼 때 낱낱의 개별적인 사례에 집착하지 않았으면 좋겠다. 주요 활동가 교사들의 사고 역시 마찬가지다. "우리학교 교육과정을 왜 이렇게 운영하고자 했는가?" 정도의 문제의식을 공유하는 정도면 족하다. 개별적 사례들(특히 성공적 사례는 더욱 그러하고...)이 주는 편리한 적용 가능성 이면에 도사리고 있는 기능적 사고가 있다. 재구성 절차와 기법에만 의존하다가는 교육과정의 본질을 놓치는 오류를 범할 수도 있다.

그래서 오늘 다시 읽어보는 글은 얼마 전에 썼던 '교육과정 재구성의 전제들'이다. 

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교육과정과 관련한 교사의 역할에 대한 통념은 '교육과정의 실행자'이다. 이 역할 규정을 바꾸어 말하면 교사는 교육과정 구성의 전문가는 아니라는 뜻이 된다. 즉 누군가(이른바 전문가)가 교육과정을 구성하면 그것을 충실하게 실행하는 자가 교사라는 것이다. 지금까지 일반적인 생각은 그러했다.

1969년에 미국에서 슈왑이 '교육과정이 실제적(practical)이지 않다'고 말한 것은 실제 교육과정의 가장 중요한 주체인 교사가 교육과정 구성 단계에서 참여하지 못하고 있음을 지적한 것이었다. 우리나라의 경우 7차 교육과정 이후에 교사들이 교과서 집필진으로 참여하고 있지만, 이는 교육과정의 구성에 참여하는 것이라기보다 이미 구성된 교육과정과 '촘촘하게 기술된 교과서 집필지침'에 따라 교육과정 실행의 한 수단인 교과서 집필 과정에 참여하는 것이다. 학령별로 가르쳐야 할 지식의 폭과 범위는 교육과정 구성과 교과서 집필 지침을 통해 상세하게 규정된다. 따라서 실제 교사가 교육과정의 구성에 관여할 수 있는 폭은 거의 없다고 봐야 한다.

몇년 전 논문을 통하여 교사의 수업전문성을 재개념화해야 한다고 주장하면서 네 가지를 제시하였었다. 반성적 실천가, 교육과정 개발 및 재구성자, 내러티브적 사고의 주체, 연계적 전문가 등이다. 처음 '교육과정 재구성'이란 용어는 다소 낯설게 받아들여졌다. 그리고 다소간은 방법론적 사고에 국한됐다. 즉 가르칠 순서에 변화를 주는 것, 주제를 정하고 각 교과의 공통된 내용들을 취합하여 새로운 과정을 구성하는 것, 일부 내용에 더 혹은 덜 비중을 두어 가르치는 것, 프로젝트 학습과 연계하여 단원이나 교과를 초월하여 가르치는 것 등이었다.

그러나 어제 경기도 혁신 준비학교 강의에서도 명확히 밝혔듯이, 교육과정 재구성은 단순히 가르칠 순서의 배열이나 주제를 통합하는 방법 이상의 의미를 가져야 한다. 우리가 교육과정 논의를 하면서 늘 비켜가는 것이 어떤 교육과정이든 필연적으로 '누군가에게 더 유리하게 구성할 수 밖에 없다'는 교육과정, 나아가서 지식과 권력에 대한 문제이다. 교육과정 재구성은 이와 같이 지식과 권력, 문화재생산, 잠재적 교육과정, 성, 인종 및 계급 불평등의 문제를 정면으로 응시해야 한다. 그래서 교사들의 공부 및 협의의 과정 속에서 '재구성 결과물'보다 중요한 기존의 교육과정을 해체 및 재구성하여 새로운 질료를 탄생시키는 데까지 나아가야 한다. 단순히 절차와 기법에 매몰되는 것은 기존 교육과정에 주석을 달아 정당화하는 방편이 될 수도 있다.

최근 일선학교를 중심으로 벌어지고 있는, 교육과정 재구성 작업은 '교육과정 재개념화' 혹은 '대안적 교육과정'에 대한 깊은 이해가 부족한 상태에서 재구성 결과물을 내어 놓기 위한 일련의 과정들로 이뤄지는 모양이라서 안타깝다. 왜 그럴까를 생각해 보면, 교육과정 재구성은 위에 언급했던 새로운 가르침의 방향과 방법, 자원을 고민하는 질적 과정이다. 이것의 효과가 예상된다고 해서 모든 학교에서 꼭 같이 비슷한 방법으로 진행될 수 없다는 점들을 너무 가볍게 생각하고 있는 것 같다.

최소한 교육과정 재구성 만큼은 단위학교 교사들의 자발성에 철저하게 맡겨야 한다. 시간이 조금 걸리더라도 그 안에서 교사들이 공부하고 협의할 수 있도록 충분한 시간과 여백을 주는 것이 필요하다. 교육과정 재구성이 교육적 효과가 있다 하여 모든 학교에서 획일적으로 진행하고, 재구성 결과 보고서를 요구하는 것은 재구성의 본래 취지에 부합하지 않는다. 아울러 진정한 재구성은 '질적 평가'의 과정과 연동되는 것이다. 평가방식은 기존의 것을 따르면서 단지 배우는 순서를 이리저리 옮기고 조합하는 경우 재구성의 독특한 효과를 기대하기 힘들다.

경기도 혁신학교인 의정부여자중학교의 경우 교육과정 재구성 과정에서 모든 교사들이 장기간의 공부와 협의의 과정을 거친 것으로 알려져 있다. 그리하여 가르치고 배우는 과정에서 새로운 방향과, 그 방향에 다가서기 위한 방법과 절차들을 개발하였고, 여기에 들어맞는 평가기법들을 개발하였다. 관계, 배려(생태), 공동체와 정체성 등의 대주제를 학년별로 묶고 다시 종횡으로 공통과제를 추출하여 연결하여 교육과정을 재구성하고 이를 평가에 결합함으로써 재구성의 살아 있는 경험을 쌓았다.(http://eduict.org/_new3/?c=3/45&uid=53113) 여러 요인이 있다. 기존의 교육과정을 담대하게 해체하여 새로움을 추구하고자 하는 구성원의 개방적인 사고, 이를 적극 지원하는 학교장의 조력 행위 등이 큰 힘이 됐을 것이라 생각한다. 따라서 구성원들이 미해결 과제로 남겨 둔 몇 가지 부분들도 '미흡'이 아닌 '진행형'의 역동적 과정으로 생각할 수 있는 것이다.

정리하면 교육과정 재구성은 기존의 학교교육과정 편성 운영 계획을 작성하듯이 책상 머리 계획으로 끝나는 기능적 절차가 아니다. 적어도 다수의 학교 구성원간 상당한 기간을 두고 공부와 협의의 과정이 바탕이 돼야 하며, 이 과정에서 기존 교육과정의 분석을 넘어서는 지식의 속성, 잠재적 교육과정, 인종/성/계급의 문제들이 다루어져야 한다.

마이클 애플은 '학교지식의 정치학', '문화정치학과 교육', '이데올로기와 교육과정' 등의 저작을 통하여 학교에서 다루는 지식이 누구의 의도에 따라 누구의 이익에 봉사할 것이냐 하는 것을 사고하라고 충고한다. 윌리엄 파이너는 자서전적 성찰 과정이 기존의 교육과정이 어떻게 개인의 실존을 소외시키고 있는지 알게 해 줄것이라 조언한다. 헨리 지루 역시 교사가 교육과정을 사고할 때 '변혁적 지성인'의 소임을 다해야 한다고 보며 엘리엇 아이즈너의 경우 '교육적 상상력'을 통하여 교육과정 구성 단계에서 기존의 행동적 수업목표 중심의 관행을 통렬히 비판하고 문해해결과제와 표현력을 더해야 한다고 주장한다. 이러한 질적 시선을 아이즈너는 '교육적 감식안'이라 명명했다.

교육과정 재구성은 
- 획일적인 정책으로 모든 학교에서 실시하고 재구성 결과물을 요구하는 경우 형식주의, 성과주의로 빠지면서 본래의 목적을 달성할 수 없다.
- 구성원의 자발성에 기초하더라도 기존의 교육과정을 이리저리 옮기고 통합하는 절차와 방법에만 비중을 둘 경우 실패할 가능성이 높아진다.
- 평가의 혁신과 연계하지 않으면 재구성 과정은 효율적으로 진행되지 않는다.
- 교과서를 재구성하는 것은 교육과정 재구성의 본래 의미가 아니다. 
- 교과서 넘어 교육과정을, 교육과정 넘어 지식을 사고하는 것이 전제가 되어야 한다.

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