대구교육대학교 초등교육연구논총

제17권 2호, 2001, pp. 381~408

실행연구(Action Research)를 통한 교육 실제의 개선*

                                                         ¹⁾이  명  숙**

	<요 약>
본 연구는 먼저 실행연구에 대한 특성을 이해하고, 이의 기원, 이론적 기초 그리고 유형을 살펴보고, 그 다음은 실행연구가 어떤 단계를 거쳐 진행되는지, 어떤 예들이 있는지, 그리고 교육 실제의 개선에 대해 어떤 함의를 가지는지를 논의하고 있다.

I. 서  론

  지난 10여년 동안 교육연구에 대한 움직임이 양적 연구 접근에서 자연적 탐구에로 점진적으로 향해 움직여 감으로서 많은 새롭고 흥미 있는 형태의 연구가 등장하였다. 이들 형태의 연구들은 교사연구(teacher research), 실행연구(action research), 반성적 실제(reflective practice), 실제가 연구(practitioner research), 상황-중심 연구(site-based research), 실행과학(action science), 해방적 실천(emancipatory praxis)등으로 불리우고(Cochran-Smith & Lythe, 1993; Winter, 1987; Carr, 1989; Schon, 1983, 1987) 있으며,  이들은 탐구로서의 실제(practice-as-inquiry)를 강조한다(Newman, 1992). 따라서 이들은 탐구로서의 실제에 대한 다양한 형태를 제공하고 있는 것이다.

  우선 먼저 실행연구(action research)라는 용어를 살펴보면. 이는 연구자에 따라 다양한 이름으로 사용되고 있다. 즉, 실행연구, 실천연구, 수행연구, 현장연구, 교실연구, 교사연구, 실제가 연구 등으로 번역되고 사용되고 있다. 이들 용어는 어떤 독자의 눈에는 생소하기도 하고, 또한 어떤 이 에게는 관심을 많이 보이기도 할 것이다. 어떤 연구자들은 교실, 교사, 학생, 교수-학습을 포함하는 포괄적인 맥락에서 현장연구라 칭하기도 한다. 본 논문의 여기 저기에서는 ‘실행연구’, ‘실천연구’, 또는 ‘실제가 연구’, ‘교사연구’라는 용어로 상호적으로 언급되고 있다. 실행 연구는 교육, 전문성, 관리 및 조직 개발을 위한 적절한 연구 패러다임으로서 확립되어 왔다.

  실행연구에 대한 한 가지의 올바른 방법은 없으며, 교사-연구자가 되고 비판적 반성에 관여하는데도 한 가지 방법은 없다. 결국 실제가(practitioner)가 이러한 것에 더욱 개방적이고 반성적인 방법으로 관여함으로서 방법론이 만들어진다. 따라서 탐구로서의 실제는 무엇을 말하는가에 대해서는 다양한 의견이 있을 수 있다. 교사들은 다양한 가능성에 익숙하기 위해 광범한 문헌 연구를 탐색해야 한다.

  실제가가 문제를 규명하고 가능한 원인과 해결책을 검증하고, 그들의 관찰을 타당화하고, 그들의 결과를 보급할 때 실제가 탐구가 된다. 연구자/실제가는 실제와 기본적으로 격리되어 있다. Schon(1983, 1987)은 현재 진행 중인 실제를 알리고 변화시키기 위해 주로 수행한 탐구로서의 실제로 본다. Schon으로서의 탐구는 실제가가 실행에 종사하는 것을 반성하고, 그 실행 자체를 반성할 때 탐구가 일어난다고 본다.

  실행연구, 교사연구에는 다양한 형태가 있다. 각기의 형태는 전문적 일을 비판적으로 보게 하는 유용한 도구를 제공한다. 최근에 들어 실행연구는 점차적으로 대학에서 교사교육 프로그램의 한 부분이 되고 있다. 또한 실행연구는 연수 교원 개발 방법으로서도 인식된다. 교육대학을 위주한 교육기관 내에서 실행연구를 점차 수용하고 격려하고 있는 실정이다.

  본 연구에서는 실행연구에 대한 특성을 이해하고, 이의 기원, 이론적 기초 그리고 유형을 살펴보고, 그 다음은 실행연구가 어떤 단계를 거쳐 진행되는지, 어떤 예들이 있는지, 그리고 교육 실제의 개선에 대해 어떤 함의를 가지는지를 논의한다.

Ⅱ. 실행연구의 체계

  1950년대 이후 현장연구, 지역사회 연구, 학교-중심 교육과정 개발, 진보적 교육, 연구자로서 교사, 지식-실제의 차이, 윤리적/인간적 관계 등은 다양한 형태의 실행연구의 부분이었으며, 이들 주제는 최근 실행연구에서 특히 실행연구의 다양한 형태와 관련 지워 관심 있게 다시 부각되는 것들이다. 1950년대 후반부에는 이러한 실행연구가 쇠퇴하게 되었지만 1960년대 70년대를 통하여 Lewin과 그의 동료들에 의해 조금씩 유지되어 왔다고 할 수 있다. 실행연구의 가장 강력한 주제는 “연구자로서의 교사”라는 생각이다. 아마도 최근에 영향을 미친 사람으로서는 Stenhouse의 과정-중심 접근(Stenhouse, 1975; Carr & Kemmis, 1988; Elliott, 1991)을 들 수 있다. 지식-실제의 차이는 이론과 실제 사이의 차이를 다리 놓는 방식으로서 실행연구가 활용되는 것 같다.

  다음의 절에서는 실행연구와 전통적 연구는 어떤 차이가 있는지 살펴보고, 그 다음은 이에 대한 다양한 정의를 조사해 본다.

1. 실행연구와 전통적 연구의 차이점

  교육연구는 교육자 자신의 실제에 대해 반성하고 탐구하도록 도울 수 있다. 그러나 항상 그런 것은 아니다. 전통적 연구에 대한 대안인 실행연구는 교육자들의 실제를 반성하고, 그들 실제에 대한 자료를 수집하고, 그들의 실제를 개선시키는 대안적인 방법을 창출하도록 돕는다. 반면에 전통적 연구는 보통 객관도와 일반화를 강조하는 과학자에 의해 수행된다. 실행연구 옹호자는 과학자와 실제가 사이의 사회적 거리와 문화적 차이를 좁히는 것을 목적으로 하며, 교실에서 그리고 학교에서의 일상에 유용한 연구 방법을 만드는 것을 목적으로 한다. 전통적 연구자들은 다른 사람들이 하는 것을 보지, 연구 상황 내에서 개인적으로 관여되려고 하지는 않는다. 실행연구자들은 그들 자신이 하는 것이나 해야하는 것을 보고, 그들이 생각하고 느끼는 것에 대한 반성을 하고, 그들이 행하는 것에 대한 개선을 위한 창조적인 방법을 추구한다. 다시 말하면 실행연구는 자신의 실제를 개선시키기를 원하는 교육자에 의해 수행되는 반성이며 탐구인 것이다.

  비록 실행연구와 전통적 연구 사이의 비교는 논쟁의 여지가 많지만 서로에 대한 헐뜯음은 아니다. 실지로 전통적 연구를 적절히 적용하면 실행 연구자들에게 상당한 도움을 줄 수 있다. 실행 연구자들은 지속적인 개선을 위한 노력에서 질문지, 면담, 그리고 관찰에 대한 자료를 전통적 연구 시각에서 볼 수 있다. 이들 사이에 대한 차이점을 간략히 <표 1>에서 기술하고 있다.

<표 1> 실행연구와 전통적 연구의 차이점

	개선 대 설명	개발 대 지식	입장 대 실험	지역적 대 보편적
실행 연구	서로 함께 일하는 사람들의 이해의 공유	자신의 집단이나 조직의 개발과 자기 쇄신 추구	중요한 대상의 다양한 입장에 대한 자료를 모아 자신의 한계를 넘어 서려함 싱빙성있는 정보 획득에 관심	지역적인 효율성을 증가시키기 위해 스스로 자기 연구에 관여하고 문제해결
전통적  연구	사회적 관계 기능,  인간의 상호 영향성, 효율적인 집단이나  조직의 특성의 설명	사회적 관계에 대한 지식체의 구축 지식 축적에 관심	통제된 실험연구나  현장연구로부터 얻은 자료에 의해 주관적인 실체와 거리가 멈 대표 표집으로부터 객관적 자료 획득에 관심	보편적 이론 구축을 위해 세계적인 관여 일반화된 원리 구축에 관심

2. 실행연구의 정의

  실행연구의 정의는 가치 있고 타당한 교육 연구의 형태로 발달시키려는 시도와 함께 발전되어왔다. 지난 40년에 걸쳐 제기된 실행연구의 정의는 헤아릴 수없이 많다. 실행연구의 유형에(기술적, 실제적, 혹은, 해방적) 따라 어떤 정의는 교실 작업에 큰 강조를 두고있고, 일부는 교실 작업과 넓은 사회적 과정 사이의 연관에 더 큰 강조를 둔다. 예를 들면, 실행연구가 어떠해야 된다는 몇 가지 개념들이 있다. 어떤 연구자에게는 실행연구는 참여 집단에 의한 교육적 실제를 개선시키는 체계적인 탐구의 형태이다. Ebbut(1985)는 ‘실행연구는 참여 집단의 실행과 그 실행의 효과에 대한 반성에 의한 교육 실제의 개선을 위한 체계적인 연구’라고 기술한다.

  또 다른 연구자에게는 실행연구가 직접적인 사회적 실행(McTaggart, 1991)을 통해 세계를 개선시키려는 요구와 관련된다. 이 입장에서 어떤 사람은 비판 이론적 입장에서 실행연구를 정의 지우며, 해방적 과정(Carr & Kemmis, 1986)으로서 실행연구에 대한 교사들의 관여를 강조한다. Carr & Kemmis는 다음과 같이 정의 내리고 있다,

  실행연구는 참여자 자신의 실제에 대한 합리성과 정의, 이들 실제에 대한 이해, 그리고 실제가 수행된 상황을 개선시키기 위한 사회적 상황에서 참여자에 의해 이루어진 단순한 자기-반성적 탐구의 형태이다. (1986, p. 162)

  이들 정의는 모든 실행연구의 두 가지 목표를—실제가 일어나고 있는 상황을 포함한 실제의 개선과 연구 과정에서 참여자 자신의 실행에 책임을 갖는 모든 참여자의 관여—강조한다. 실행연구는 교육적 경험 내에서 이루어진 실제 개선이라는 수단으로 교육적 과정(학생, 교사, 그리고 관련자)에 있는 모든 참여자에게 권한을 부여하도록 고안된 과정이다.

  Carr & Kemmis (1986), Ebbut(1985) 그리고 McNiff(1988)는 또한 학생은 물론 교사들을 위한 교육의 질을 높이는 교육적 실제의 개선을 위한 체계적인 연구로서 정의 지운다. 실행연구는 참여자 자신들의 교육적 과정에서 참여자로서 교사들을 적극적으로 관여시킨다. Whitehead(1993)는 실행연구를 “교육에서 연구자들의 삶의 한 형태를 주는” 수단으로서, 그들 자신의 교육적 발달을 알려고 하는 실제가의 주장에서 나오는 “살아있는 교육 이론”을 생성하는 것으로 특성 지운다.

  나아가 더욱 최근에 Kemmis & McTaggart,(1988)는 실행연구의 정의에서 협동(collaboration)의 중요성을 강조하였다,

  실행연구는 사회적 상황에서 참여자에 의해 수행된 총괄적인 자기-반성적 탐구의 한 형태이다. 비록 집단의 실행연구가 집단 구성원 개개인의 실행을 비판적으로 조사함으로서 성취될 수 있다는 것이 중요하지만, 이 접근은 협동적일 때 유일한 실행연구이다. (p. 5)

  이들 정의의 공통점은 교육자들이 교육과정의 지식을 구성함으로서 자신들의 교육적 과정에 있어 대리인으로서 창의적인 역할이다. 실행연구는 교육적 실제를 재구성하고 개선시키기 위해 교육자가 체계적으로 증거를 수집하고 분석하는 반성을 통한 신중한 학습이다. 이들 특성은 실행연구 혹은 연구자로서의 교사의 기초이다. 이는 Stenhouse(1975)가 기술하는 전문성의 개념을 잘 나타내고 있다. 그는 전문성을 “체계적인 자기-연구를 통한, 다른 교사들의 작업에 대한 연구를 통해, 그리고 교실 절차에 의한 사고의 검증을 통한 자율적 전문적인 자기-개발을 위한 능력”이라고 기술하고 있다(p. 144).

  Burns(1994)는 다음과 같이 정의 내린다. “실행연구는 실천의 질을 개선시키려는 견해로 사회적 상황에서 실제적 문제해결을 위한 사실 발견의 적용이다. 이는 연구자, 실제가, 그리고 문외한의 협조와 협동을 포함한다” (p. 293). Rapoport(1970)는 “실행연구는 즉시적인 문제 상황에서 사람들의 실제적 관심과 상호 수용할 만한 윤리적 틀 내에서 공동 협동에 의한 사회과학 목표에 기여하는 것을 목적으로 한다”(p.499) 고 기술한다. Wallace (1998)는 “미래의 실제가 어떠해야 한다는 것에 대한 결론을 내리기 위해 일상의 실제에 대한 자료를 체계적으로 수집하고 분석함으로서 이루어진다. 이 과정이 근본적으로 실행연구라는 용어를 의미한다”(p. 4) 고 정의 내리고 있다.

  위에서 열거한 정의들의 공통점들을 찾아보면 몇 가지로 기술될 수 있다. 첫째, 실행연구는 맥락적이고 지역적이며 그리고 구체적 상황 내에서 문제를 규명하고 조사한다. 둘째, 이는 실제에 대한 변화와 개선을 가져오는 것을 목적으로 함으로 평가적이고 반성적이다. 셋째, 이는 동료, 실제가, 그리고 연구자 팀들에 의한 협동 조사를 제공함으로 참여적이다. 넷째, 실제상의 변화는 변화를 위한 힘을 제공하는 정보나 자료 수집에 기초한다. 이러한 점들은 뒤에서 논의되지만 실행연구의 특성으로 간주되어 질 수 있을 것이다.

  이상에서 살펴본 것을 중심으로 요약을 해 보면 실행 연구는 주어진 교육적 상황에 대한 깊은 이해를 낳기 위해 교사에 의해 수행된 체계적이고, 의도적인 탐구인 것이다. 실행 연구가 체계적인 이유는 질적인 것과 양적인 측정과 분석을 포함하는 많은 자료수집 기술 때문이다. 실행 연구가 의도적이라는 것은 활동이 자발적 이라기 보다 계획된 것이기 때문일 것이다. 마지막으로 실행 연구가 탐구라는 것은 자신들의 경험을 이해하려는 교사들의 요구에서 조사가 시작되고, 질문이 만들어지고 그리고 반성하기 때문이다.

3. 실행연구의 기원

  실행 연구의 역사에 대해서 Kemmis(1982), Adelman(1993), Noffke(1994), 그리고 Gunz(1996)에 의해 잘 기술되고 논의되고 있다. Kurt Lewin(1890-1947)은 자주 “실행 연구”의 근원으로 불리운다. 1940년대 초반에 일련의 실제적인 경험을 가진 이후에 실행 연구는 반성적 사고, 논의, 결정, 그리고 실천의 힘에 신임을 주는 과정으로 보았다. 1930년대 후반 그의 사회 봉사 연구에서 그는 사회 노동자들로 하여금 사회적 변화를 양성하기 위해 연구를 사용하도록 격려하기 시작하였다. Noffke는 실행 연구의 비판적 역사에서 Lewin을 다음과 같이 기술하였다.

  Lewin의 실행 연구 형성에서 제도적 변화에 대한 강조가 뚜렷하고....... 검증될 가설의 생성보다는 실천을 취하고, 그들의 노력에 대한 정보를 주의 깊게 수집하고, 그리고 평가한다. 비록 궁극적인 이론의 개발이 중요하지만 이는 한 때의 지배적인 교육연구 형태와 구분될 뿐만 아니라 단순히 정보 수집과 그에 대한 집필이 아니라 문제해결에 대한 Lewin의 관심을 강조한다. 연구의 결과로 얻어진 이론은 변화에 대한 이론이었지 문제나 주제 자체에 대한 것은 아니다. (Noffke, 1990, pp. 35-36)

  Lewin의 실행 연구에 대한 개념화는 사회에서의 변화에 영향을 끼치는 연구였다. 이는 문제 상황 내에서 행동을 취하는 것, 실행과 노력에 대한 정보 수집, 그리고 일종의 평가에 달려 있었다. 어떤 주어진 상황의 조건을 수용하기보다는 존재하는 문제의 상황을 변화시킴으로서 문제를 해결하려는 실용적 양식의 연구이다.

  미국에서는 1950년대에 컬럼비아 대학의 교육대학에서 Stephen Corey에 의해 번창하기 시작하였다. Lewin의 실행 연구 개념은 변화를 실행하기 위해 현장에서 하는 연구 참여자의 것이었다. 반면 Corey(1953)는 가설검증을 통한 지식 생성에 더 관심을 보였으며 실행 연구가 교육연구의 합법적인 형태로 수용되는데 기여를 하였다(Noffke, 1990). Corey의 실행 연구 설계는 실용적이고 문제해결을 추구하고 그리고 실제에서 해결책을 검증하는 것을 담고 있다. 그의 모델에서는 가설 검증을 통한 것이 최선책이라는 가정이 들어 있다.

  미국에서 실행 연구는 1960년대와 1970년대에서는 연구 방법으로서 거의 사라졌다. 단지 연관된 교육대학 내에서 교사들이 기꺼이 종사하는 것으로 나타났지만 교사 자신들의 연구를 하는 것은 아니었다. 따라서 실행 연구는 대학지원, 교육대학 장학금에 의존했던 것이 실제에 대한 강조에서 사회과학의 적용으로 움직여 가고 있었다(Oja & Smulyan, 1989).

  그리하여 미국에서 실행 연구는 1980년대 중반에 Lewin과 Corey의 연구에 기초를 둔 것으로 다시 나타나기 시작했다. 현재 실행 연구 과정을 기술하는 연구를(Altricher & Posch, 1993; Carr & Kemmis, 1986; Elliot, 1991; Sagor, 1992; Winter, 1989) 보면 실행 연구의 개념을 문제해결을 위한 자료수집과 분석에 의존하는 문제해결 과정으로 보고 있다. 전형적인 과정은 일종의 단계별 과정인 것이다. 예를 들면 Carr & Kemmis는 실행 연구순환을 4단계 과정(뒷장에서 논의됨)으로 나타낸다.

  미국에서 실행 연구 재현의 기원은 영국의 Lawrence Stenhouse의 영향에 기인하는 1960년대 후반의 교육과정 실행 연구의 출현으로 본다. 이는 John Elliot(1991)에 의해 자세히 기술되고 있다. Stenhouse는 교사들로 하여금 인간성 교육과정 프로잭트(Humanities Curriculum Project)의 적용에 적극적인 역할을 하도록 하였다. 이는 통합 인간성 교육과정으로 영국에서 나이가 들수록 학교를 떠나는 종합 고등학교 학생들의 욕구를 충족시키기 위해 개발된 것이었다. 이런 식으로 교사를 관여시키고 프로잭트에서 중요한 역할을 하도록 교사를 뽑고 함으로서 Stenhouse는 영국 교사들과 교육 연구자들 사이에서 교육과정 개선의 방식으로 실행 연구를 사용하는데 인기가 있었다. 영국에서 그의 실행 연구 역사에서 다른 두 가지 프로잭트—Ford Teaching Project 와 교사-학생 상호작용과 학습 프로잭트의 질—가 있는데 이는 실행 연구사용의 확산에 중요한 역할을 하였으며 또한 교실 실행 연구 네트워크(Classroom Action Research Network: CARN)의 기원이 되었다.

5. 실행연구의 이론적 기초

  실행연구는 주로 변화에 관심을 두고 있으며, 개발과 혁신이 전문적 실제의 주요한 부분이라는 점에 기초를 두고 있다. 실행연구는 교사의 어떤 부족함이나 실패가 있기 때문에 변화와 개선이 필요하다는 생각을 거부하고, 대신 전문성이라는 입장에서 변화는 필수 불가결하고 중요한 부분이라고 보고 있다. 더구나 Stenhouse(1975)가 주장하는 것처럼 교사 자신의 교육적 가치 변화가 주는 시사점을 탐색하지 않거나 그들 일상의 실제에서 필요한 변화를 어떻게 만드는지를 찾지 않고서는 교육과정 개발은 성공할 수 없을 것이다. 변화에 대한 이러한 접근은 전문성에 대한 반성적 견해를 전제로 삼으며 이는 기술적 합리성의 견해와는 상이하다. Altrichter, Posch, & Somekh(1993)의 글에서 이를 잘 기술하고 있는데 살펴보면 다음과 같다.

  기술적 합리성(technical rationality)은 교육체제에서 정치적 그리고 행정적 중재 개념화의 방식으로서 3가지 기본 가정을 갖는다(Schon, 1983).

* 실제적 문제에 대한 일반적 해결책이 있다.

* 이들 해결책은 실제적 상황 밖에서(연구 혹은 행정 센터) 개발될 수 있다.

* 해결책은 출판, 훈련, 행정 질서 등에 의해 교사들의 실행으로 옮길 수 있다.

  기술적 합리성은 고전적 ‘연구-개발- 전파’의 개혁 모델에서 조작될 수 있다. 연구자들은 교육적 혁신을 위한 이론적 배경을 낳는다. 개발의 국면에서 이론적 틀은 일반적 용어로 실제 문제를 해결하는데 적용된다. 결과는 특정 소비자 집단(교육과정, 교수와 학습 자료, 등)을 위한 산물인 것이다. 이는 검증이 되고 그리고 사용 지침이 만들어진다. 결과 산물은 교사들에게 배포된다. 전략은 교사로 하여금 혁신을 수용하도록 자극하는데 적용되며 정보책자, 훈련과정, 행정적 유인책, 압력 등의 방식을 사용한다.

  결과는 신용성의 위계이다. 즉 제도적 힘의 구조에서 높이 있는 사람일수록 더 믿을 만함을 시사하고 있다. 이 견해에 의하면 교사는 학생 보다, 부서의 장은 교사 보다, 교장은 부서의 장 보다 더 신뢰할 수 있다는 것이다. 이러한 신뢰성의 위계는 실제가의 불신을 표현한다. 기술적 합리성의 개념적 틀 내에서 실제가들은 낮은 수준의 이론적 지식에 관여하며, 학교에서 그리고 행정적 권력-구조에서 미리 규정된 것을 단순히 적용하고 있다. 이 견해에서 학교 실제의 개선은 주로 개선된 일반 및 응용 이론의 결과인 것이며, 규준이 교사에게 전수될 뿐이다.

  이와 대조적으로 반성적 합리성(reflective rationality)은 아주 상이한 다음과 같은 가정을 갖는다:

* 복잡한 실제적 문제는 구체적인 해결책을 요구한다;

* 이들 해결책은 문제가 제기되는 맥락 안에서 개발 될 수 있고 그리고 실제가는 중요하고도 결정적인 요소이다;

* 해결책은 다른 맥락에 성공적으로 응용될 수 없지만 검증되어질 가설로서 다른 실제가에게 접근할 수 있게 한다.

  이들 가정은 실행연구 혹은 연구자로서 교사의 기초인 것이다. 이들은 Stenhouse(1975)에 의해 기술된 전문성 개념의 선상에 있다. 이들 가정은 교사들 사이의 새로운 의사소통 유형 개발을 시사한다. 복잡성과 불확실성의 국면에서 책임 있는 실행을 취하도록 도와주는 역동적 관계의 개발인 것이다. 이러한 유형의 협동은 권력의 위계보다는 교사들 사이 혹은 교사간의 교환 과정을 내포한다.

  반성적 합리성은 더욱 역동적인 학습 문화의 개발에 달려 있으며, 이러한 학습 문화는 지역적 시도가 이미 존재하고 그리고 성장 과정이 지원되어야 한다는 이해를 기초에 두고 있다. 만약에 구체적인 혁신이 학교에 강요되면 대처 능력과 문제 해결 능력이 감소되고 의존성이 증가되는 경향이 있다. 왜냐하면 혁신에 대한 잠재 능력이 격려되지 않고 무시되기 때문이고 결국은 손해인 것이다.

  반성적 합리성이라는 측면에서 전문적 변화를 이해하기 위해서는 복잡한 전문적 실천에 대한 적절한 기술을 필요로 한다. Schon(1983)이 설명하는 ‘반성적 실제’는 여러 가지 서로 다른 전문성에서의 실제 분석에 기초한다. 전문적 지식과 전문적 실행 사이의 관계에 대한 실행연구의 원리를 세 가지로 요약할 수 있다.

실행유형1: 반성전의 실천 지식 (tacit knowing-in-action)-- 전문적 실제가 자연스럽게 흘러가고 겉보기에 간단한 것 같을 때 실행은 “실천 전의 지식”에 기초한다. 이런 유형의 전문적 실행은 다음과 같은 특징을 갖는다;

* 사고와 행동이 분리되지 않는다(기술적이고, 미리 준비되고 계획됨이 없이 일어나는 실제적 활동);

* 전문가가 실제적 지식의 근원이나 어떻게 가르치는지를 자주 인식하지 못한다;

* 전문가는 실제적 지식에 대해 직설적인 언어적 기술을 할 수 없다.

  그럼에도 불구하고 이들 실행은 지식 없이 된 것은 아니다. 그들의 기술, 상황적 적절성, 융통성이 지식 기초(‘말할 수 있는 것 보다 더 잘 안다’ 라는)를 나타낸다. 반성 전의 실천 지식에 대한 가장 중요한 예가 “일상(routine)\" 이다. 일상은 실행 혹은 정신 자세인데 이는 잦은 반복을 통해 구축되고 비교적 빨리 수행되고, 그리고 대개 무의식적으로 수행된다. 교육에서 일상은 자주 의식, 계획된 실행 보다 열등한 것으로 간주된다.

  이러한 견해는 확실히 너무 간략하다. 왜냐하면 일상 또한 긍정적인 효과를 가지기 때문이다. 이는 교수에 있어 어떤 안정성에 기여하며, 일상은 또한 한번에 한 가지 이상을 하도록 하는데 필수적이며 이는 교수에서 전형적인 요구들(예, 교사 설명, 학생 관여에 주의, 특정 학생에 특정 관심 유지)인 것이다. 이러한 일상의 적절성에 대한 재평가의 논쟁은 전문가 지식에 관한 연구(Bromme, 1985)에 기인한다. 예를 들어, 덜 성공적인 교사가 성공적인 교사에 비해 학습 지도안에서 벗어날 때 더 많은 정보를 취한다. 다른 전문 영역에서, ‘전문가’는 경험이 더 적거나 덜 성공적인 동료에 비해 문제를 규명하고 설명하는데 말이 적다. 이들 결과는 ‘전문가 실행’에서 일상의 현저한 역할로서 설명되어 진다. 일상이 지식의 결여를 나타내는 것이 아니라 오히려 지식 조직의 구체적 질(과제 관련 지식의 압축)을 나타낸다. 이는 문제 지각의 개념, 문제 해결 상황에 관한 정보, 그리고 문제 해결의 단계를 포함한다.

  반성 전의 실천 지식은 전문적 실천의 개념에서 배제할 수 없다. 암묵적(implicit) 지식을 담고있는 일상화된 흐름의 실천은 유능한 교사 실천을 위한 기초이며 경험에 의해서 만들어진다.

실행유형 2: 실천 중의 반성 (reflection-in-action)-- 새롭고 복잡한 상황이 다루어져야 하거나, 혹은, 방해와 문제가 일상화된 실행의 자연스러운 흐름을 방해할 때 다른 유형의 실행이 부가적으로 필요한데 이것이 실천 중의 반성이다. 누군가가 실행 중의 반성을 할 때 그는 실제의 맥락에서 연구자가 된다. 그는 기존 이론과 기술에 의존하지 않고 오히려 특별한 사례에 대한 새로운 이론을 구성한다. 그의 탐구는 목적에 대한 사전 동의에 의존하는 수단의 전수에 제한되지 않는다. 그는 목적과 수단을 따로 분리하지 않고,  문제 상황을 틀 지우면서 상호 작용적으로 정의 내리고, 행하는 것에서 생각하는 것을 분리하지 않는다. 왜냐하면 그의 경험은 일종의 실행이며 그의 탐구를 통해 적용이 구축되기 때문이다.

  ‘실제 맥락에서 연구’는 말로 번역될 필요가 없다. 이는 아마 언어화되지 않은 형태로, 그림으로, 혹은, 보여주거나, 모방, 언급을 주거나, 합동 실험의 과정에서 일부 언어화된 형태로(Schon, 1987) 실행의 과정에서 일어날 것이다.

  실행 중의 반성 개념은 복잡한 상황에 대한 문제 해결 연구의 결과와 상응한다. 예를 들면, Dorner(1983)는 그의 연구 결과를 복잡한 환경에서 자동화된 지향에 필요한 두 가지 능력으로 요약하고 있다:

* ‘자신의 사고에 대한 자기-반성적 변형’ 능력(자기 자신의 문제-해결 행동에 대한 반성을 통하여, 서로 다른 전략이 비교되고 그리고 공통 요소가 세밀히 조사되고, 잘못된 고정 관념이 제거된다);

* 한 맥락에서 다른 맥락에로 지식을 가져오고, 이 지식을 평가하고, 그리고 평가에 기초해서 이를 개발하는 능력.,

실행유형 3: 실천에 대한 반성 (reflection-on-action)-- 위의 것을 요약하면, ‘반성 전의 실천 지식’은 간단하거나 일상의 상황 아래서 축적된 실제적 지식을 나타낸다. ‘실천 중의 반성’은 실천가가 일상에 의해 대처할 수 없는 더 복잡한 상황에 처할 때 시작하며, 그러한 반성은 실행 내에서 일어난다. 문제 해결에서 유용하도록 언어화될 필요도 없다. 세 번째 실행 유형은 실행에 대한 반성으로서 전문적 실천에서 중요한 특성이다. 이는 분명하게 그리고 언어적으로 지식을 형성해야 할 필요성이 있을 때, 가끔 실행으로부터 자신을 멀리 할 때 그리고 실행에 대해 반성하고자 할 때 일어난다:

* 이는 분석하고 지식을 재조직하는 능력을 개선시킨다: 의식적으로 실행에 대한 반성을 하는 것은 부드럽게 흐르는 일상을 늦추거나 방해하지만 또한 주의 깊은 분석을 촉진시키고 그리고 우리로 하여금 변화를 계획하게 한다;

* 이는 지식을 서로 전달할 수 있게 한다: 전문적 실행의 기초를 이루는 지식은 다른 사람에게(동료, 내담자, 관심 집단) 명백히 할 수 있고 소통할 수 있다.

  실천에 대한 반성에서, 반성은 활동의 흐름으로부터 거리를 두고, 이를 방해하고, 그리고 객관화된 형태의 실행 자료를 강조한다. 이 능력은 전문적 능력의 일부이다. 왜냐하면, 이는 오늘날의 전문성에 대한 3 가지 요구 사항을 성취하는 기초이기 때문이다. 첫째, 심각한 문제나 복잡한 새로운 상황에 구성적으로 대처해야 한다. 활동의 흐름에서부터 우리 자신을 되돌아봄으로서 그 문제를 다루는 더 낳은 기회를 갖게된다. 그들을 재규명하고 우리의 경험을 재조직하게 한다. 예를 들어, 우리의 기대와 실제로 일어난 것 사이에 어떤 불일치가 있다는 것을 이해할 때 우리의 일상 실행에 숨겨져 있는 “반성전 지식(tacit knowledge)\"을 인식하게 될 수 있고, 잘못 취해진 가설을 의식적으로 찾게되고, 우리의 생각을 재형성 하게된다. 둘째, 우리는 교육을 책임져야 하며, 초보자를 전문가로 유도해야 하고, 전문적 경험을 다음 세대로 전수해야 한다. 이렇게 하기 위해 우리의 실제에 기저하는 지식을 언어적으로 표현해야 하며 조직화해야 한다. 셋째, 우리의 지식과 전문적 실천을 우리의 동료와 내담자(학생, 부모, 기타)에게 소통해야 한다. 합리적 논증을 제기하고 비판적 논의에 가담시켜야 한다. 이 또한 우리의 전문적 지식을 말로 바꾸는 능력을 요구한다.

  요약해서, 전문가는 이 세 가지 실천 유형에 능숙해야 한다. 우리의 전문적 실천은 실행 중의 반성을 구축한다. 일상의 실제에 대해 효율적이기 위해 우리의 일상에 근거해야 한다. 복잡하고 어려운 문제에 대처하기 위해 우리의 실제를 통하여 우리가 원한다면 바꿀 수 있고 사회에 대한 책임감을 수행할 것이며 우리는 실행에 대한 반성을 해야한다. 실행 연구는 반성적 합리성의 이론에 기초를 두며 지식(연구)의 구성을 실행의 발달과 통합적인 것으로 본다. 이러한 의미에서 앞에서 논의한 Schon의 전문적 지식과 전문적 실천 사이의 관계에 대한 분석의 측면에서 실행의 과정을 이해할 수 있다.

  반성적 연구는 교사 자신이 중심 연구자로서 시작하는 협동적 과정이다. 이런 유형의 연구는 교사 자신의 경험에 근거하며 교사의 목소리로 표현된다. 반성은 개인 경험에 대한 이해의 과정이며, 과정에 대한 이야기를 말하는 것으로 교수와 연구 사이의 틈을 연결 시켜준다. 실천 중의 반성은 개인의 자발적 사고와 행동방식에 대한 반성에 관한 것으로 다음의 실행을 시도하려는 의도에서 수행된다. 그리고 실천에 대한 반성은 사건 후에 즉 실행에 관한 반성으로 초인지, 사고에 대한 생각, 실행동안의 반성을 포함한다. 수업 후에 반성하는 교사는 수업 중에 어떤 결정을 내렸을까? 이들 결정에 대해 학생들로부터 어떤 반응과 반동에 영향을 미쳤는가? 수업 중에 무엇을 생각하고 느꼈는가? 반성은 더 낳은 실천으로 이끌며(Schon, 1983), 반성적 교사는 더욱 효율적이다.

  교사 탐구는 실천 중의 그리고 실천에 대한 교사 실제를 돕게되며, 이 둘 다 연구의 형태이다. 실천 중의 반성과 실천에 대한 반성은 근본적으로 응대적인(reactive) 것으로 수업 중에 하는 반성과 수업 후에 일어나는 반성을 구분한다. 반성전의 실천 지식은 성격상 창출적인(proactive) 것으로 앞으로의 실행을 지도하게 된다. 이 세 가지 반성은 교사의 반성적 실제에서 필수적인 요소들이다. 이들 세 가지 요소의 중요성은 교사에 따라 조금씩 다를 수 있다. 초보교사는 반성전의 실천 지식과 실천에 대한 반성이 가장 현저하며, 전문교사 혹은 경력 교사에게서는 실천 중의 반성의 형태가 많이 보여지는 반성이다. 나아가 반성전의 실천 지식에 관여하는 과정은 직선적인 것이 아니라 나선적으로 보아야 할 것이다(Norlander-Case et al., 1999). 반성적 실제는 교실에 들어가기 전에 (예, 계획과 준비), 수업 중에(교육자로서, 교사로서의 기능), 그리고 수업 후에 교사가 하는 반성을 포함한다.

  반성 수준의 위계에 대해 간략하게 살펴보면 다음과 같다. 첫 번째 수준은 효율적이고 적절한 기술, 자료, 지식, 그리고 수업전략의 적용으로 특성 지울 수 있다. 두 번째 수준의 반성은 특정전략, 교육과정, 자료 등의 결과 및 구체적인 교실 수업에 대한 반성을 포함한다. 이 수준의 반성에서 교사들은 교육적 대상(교과)에 대한 개인적, 독립적인 결정을 내리기 위해 교육 실제에 교육적 기준을 적용하기 시작한다. 마지막으로 반성의 세 번째 수준은 (때로 비판적 반성이라 불림) 도덕적, 윤리적, 그리고 다른 교실과 직.간접적으로 연관된 규준적 준거 유형에 대한 질문에 관여한다.

  다음절에서는 실행연구에는 어떤 유형이 있는지, 어떤 접근을 하는지를 살펴본다.

4. 실행연구의 유형

  Habermas(1973)의 지식이론에 기초해서 Tripp(1990)는 실행연구의 유형을 세 가지—기술적, 실제적, 그리고 해방적—로 분류하였다. Habermas 이론의 근본적인 전제는 지식이 일종의 무관심한 순수한 지적 행위에 의해 만들어진다는 생각을 거부한다. 그는 지식은 일상의 관심과 분리된 생각의 결과가 결코 아니라고 주장한다. 지식은 항상 인간의 자연적인 요구와 관심에 기초해서 구성되며, 인간은 특정 사회적 그리고 역사적 상황에 의해 조성된다고 본다. Habermas에 의하면 인간 지식은 위에서 언급한 세 가지의 관심에 의해 조직된다. 이들 지식에 대한 세 가지의 구분은 우리로 하여금 참여자/실제가의 관심에 근거를 둔 실행연구의 특성을 알 수 있게 한다. 대개 참여자의 관심은 자신의 책임 위치(현재와 원하는)에 의해 규정된다. 따라서 권위(힘의 위치로서)는 실행연구의 서로 다른 특성을 이해하는데 중요하다.

  기술적 실행연구는 촉진자가 실제가로 하여금 외부 연구의 결과를 그들 자신의 실제에서 검증하도록 설득할 때 이루어진다. 그러한 상황에서, 주요 관심은 실제가의 실제개발이며, 이 과정은 협동적이고 자기반성적인 활동을 기초로 하고 있다. 근본적으로 참여자는 특정 상황에서 가장 효율적인 방법을 사용하도록 요구를 받으며, 그리고 기술자처럼 교사는 효율적으로 수업에 적용한다. 이 유형의 실행연구는 실제에서 가치있는 변화를 낳지만, 그 가치가 실제가의 것이라기 보다는 관찰자의 눈에 달려 있다.

  실제적 실행연구는 실제가가 관여함으로서 자기-주도가 된다. 참여자는 전문가로서 실제적 판단을 개발시키려는 즉시적인 목적을 가지고 자신의 교육 실제를 관리한다. 실행연구의 외부 촉진자는 실제가가 새로운 아이디어를 시도하는 것에 반대하는 홍보 수단을 제공한다. 어떤 성공이나 실패는 실제가의 개인적 열망에 관계되고 그리고 더 낳은 전문가가 되는 발달적 과정의 부분이라고 믿는다. 참여자의 관심은 실제적 판단을 알리고 인도하는 주관적 의미에 있다.

  비판적 교육과학의 가치를 가장 잘 나타내 주는 실행연구 형태가 해방적 실행연구이다. 이 연구의 목적은 교실의 상황을 야기시키는 사회적, 정치적, 경제적 조건의 이해에 단순히 그치는 것이 아니라, 이런 상황을 극복하고 개선하는데 있다. 성공은 관여자의 정의와 공평 조건 이해에 기초를 둔다. 실패는 사회 부정을 인식하고 강조하는 능력의 부재에 근거한다. 참여자의 관심은 반성적 비판을 통하여 억압과 부정을 극복하는 것이다.

  그리하여 모든 실행연구는 어떤 형태의 변화에 관심을 가지며, 이들 변화/수정은 특정 실행연구의 목적에 따라 다른 수준에서 개발될 수 있다. 예를 들어, 실행연구는 결국 사회적 변화를 가져오게 하며 비판적 입장 없이는 사회적 변화가 가능한지는 의문이다(Carr & Kemmis, 1988). 개인 자신의 교수를 평가하는 주기적이고 반성적 기술은 수업에서 자신의 효율성을 평가하는데 관심이 있는 교육자에게 가치있는 연구방법인 것 같다.

  이상에서 기술한 실행연구의 유형과 그 주요 특성을 Zuber-Skerritt (1996) 는 <표 2>와 같이 제시하였다

<표 2> 실행연구의 유형과 그 주요 특성＊

실행연구의 유형	목    적	수해자 역할	수행자와 참여자 사이의 관계
1. 기술적	*교육실제의 효율성/   효능성 * 전문성 개발	* 외부전문가	* 지도
2. 실제적	* 1의 목적들   * 실제가의 이해 * 실제가의 의식 변화	* 소크라테스적 역할 * 참여와 자기-반성 격려	* 협동        (과정자문)
3. 해방적	* 1의 목적 * 참여자의 해방(전통,   자기-기만으로부터) * 관료 체계 비판 * 참여자 조직과 교육   체계의 변화	* 과정 중재자            (참여자에 의해 공동   으로 가지는 책임감)	* 공동

* Zuber-Skerritt, O. (1996)에서 인용 (p. 4).

  Noffke(1990)가 실행연구에 대한 분류적 사고의 제한점을 지적하였다. 분류체계는 정적이고, 위계적이고, 그리고 유형들 가운데서의 유용한 공통점을 감춘다고 한다. 그럼에도 불구하고 사람들은 실행연구들 사이의 다른 점들을 구분하고자 한다. 몇 가지의 경우는 분명한 구분을 하기가 어렵다. 특히 서로 상이한 이론가들이 서로 다른 것을 기술하기 위해 같은 문구를(예, 참여연구) 사용하는 경우에 그렇다.

  아래에서는 간략하게 열거를 해 본다.

전통적 실행연구-- 1940년대와 1950년대의 실행연구는 \"전통적\"이라 일컫는다. 이는 치유하기 어려운 사회적 이슈(예, 인종차별, 편견)를 강조한 Lewin(1946)의 연구를 포함하며 사회적 실행과 사회이론의 통합을 추구한다. 교육에서 전통 실행연구는 1950년대의 이론가들의 연구(Corey, 1952; Taba & Noel, 1957; Shumsky, 1958)를 포함하며, 이들은 Lewin의 개념을 변형시켜 사회에서의 민주주의적 이슈에 덜 강조를 두고 교육에서 교실 문제나 개인발달 문제에 대한 기술적 해결에 더 강조를 둔다 (Noffke, 1990). 여기서 우리가 강조하는 전통 실행연구는 대학과 학교조직 중심의 참여자에 의한 전통 연구접근의 협동적 사용을 일컫는다.

협동 실행연구-- 이는 Corey가 실행연구에 대한 자신의 접근을 기술하기 위해 사용한 용어이다(1952). 이는 정규적인 실행연구 과정의 단계를 포함하며 Lewin의 사회적 이슈보다는 교실 실제의 개선을 강조한다. 이 용어는 또한 Oja & Smulyan (1989)의 연구과정을 기술하는데 사용되었다. 그들의 연구과정은 교사가 교실이나 학교를 연구하는 과정에서 모든 측면에 종사하는 과정이다. 이는 협동연구(collaborative research) 개념과는 상이한 개념이다. 즉 협동연구는 Whyte의 참여연구(participatory research) 처럼 단순히 실제가가 제한된 방식으로 연구에 참여하는 연구활동을 기술한다.

기술적 실행연구-- 기술적 실행연구는 아리스토틀의 기술(techne) 개념에 근거하는 것으로 Grundy (1982)가 분류하는 실행연구 영역 중에 하나로서 가장 제한된 유형이다. 이 유형에서는 연구 촉진자가 실제가로 하여금 그들의 사전 구체물에 따라 새로운 것을(예, 협동학습 혹은 주장훈련) 적용하도록 납득시킨다.

실제적 실행연구-- Grundy의 두 번째 영역인 실제적 실행연구는 아리스토틀의 실제적 사고(phronesis)와 실천(praxis)의 개념에 근거하는 것으로 참여자의 개인적 지혜의 적용을 통하여 실제를 개선시키려고 한다. 집단 동료들과 일하면서 촉진자에 의해 도움을 받으면서 교사는 그들이 “좋다고” 그리고 학생들을 돕는다고 믿는 혁신을 주의깊게 그리고 반성적으로 적용한다. 실제적 실행연구에 있어서는 사전 경험에서 축적된 지혜로부터 근거하는 실제적 판단이 중요한 역할을 한다. 

해방적 실행연구-- 이는 Grundy의 실행연구 영역 중 가장 복잡한 세 번째 것으로 독일 철학자 Harbermas의 연구에 근거한다. 해방적 실행연구에서는 실제가 집단이 함께 비판적 의도를 가지고 나오며, 잘 조화된 의사소통의 전달 과정을 통하여 교화와 실행 두 가지를 조직한다. 촉진자는 집단 과정을 도울 수 있지만 해방적 실행연구 내에서의 힘은 전적으로 집단에 있는 것이지 촉진자도 아니고 집단 내에서의 개인도 아니다. Carr & Kermmis(1986)는 실제가 집단은 불합리성, 불공평, 그리고 불 수행이 주도하는 것으로부터 그들 자신의 해방에 대한 책임을 수용하는 사람이라고 기술하고 있다. 

비판적 실행연구-- Tripp(1984)는 비판적 반성이 사회적 실천으로 이끄는 해방적 실행연구와 실천이 부족한 비판적 실행연구를 구분한다. 그러나 어떤 학자는 이러한 구분이 도움이 되지 못한다고 주장하기도 한다.

참여 실행연구-- 한편 이 용어는 사업, 산업, 그리고 농업에서 조직 학습 영역에서 근거를 두고 있다. Whyte(1991)의 참여 실행연구에서 연구자와 실제가는 실제적 문제를 해결하기 위해 협동을 하며 동시에 타당한 사회 이론을 생성한다. 그의 개념은 참여연구(participatory research)와는 상이한 것이다. 참여연구는 조직의 구성원들이 연구에 참여하지만 연구과정이 직접 실천과 연관되지는 않는다. 즉 이는 참여연구 혹은 제 3 세계에서 억압된 사람들의 일에서 부각되고 그들의 정치적 성격을 만드는 참여 실행연구와는 아주 다른 것이다.

  이상에서 살펴본 다양한 실행연구의 유형은 서로 다른 목적, 강조점, 결과를 나타내고 있다. 따라서 연구자들이 선택하는 실행연구의 유형은 몇 가지 요소들을—목적과 과정; 외부 기관에 의해 제공되는 지지; 이용할 자료의 유형; 연구의 청중; 그리고 기대되는 부수 효과—고려할 때 가장 잘 연구자의 욕구를 충족시킬 것이다. 실행연구의 각 유형은 상이한 장기적 목표, 목적, 결과를 가진다. 선택의 열쇠는 탐구의 목적에 있다.

Ⅲ. 실행연구와 교육 실제의 개선

  앞장에서 논의한 바와 같이 실행연구는 참여자에 의한 자발적인 관여와 실제의 개선이다. 전통적인 실증적 연구와는 달리 실행연구는 예측과 통제를 전제로 하지 않는다. 개인적 실제의 개선에 대한 실행연구의 관심은 순수히 기술적이고 자연적 연구 형태와는 구분이 된다. 바로 개인적 실제에 대한 참여자 개선이 바로 실행연구의 요점이다.

Kemmis & McTaggart(1982)는 실행연구가 되기 위해서는 다음과 같은 준거를 —실제의 개선; 실제가에 의한 실제 이해의 증진; 실제가 일어나는 상황의 개선—충족시켜야 된다고 주장한다. 이 장에서는 먼저 실행연구의 설계는 전반적으로 어떤 국면과 절차를 가지는지를 살펴보고, 그 다음은 실행연구의 실제 예를 들어보고, 마지막으로 교육 실제의 개선에 어떤 시사점을 가지는지를 논의한다.

1. 실행연구의 국면과 단계

  앞 장에서 언급했듯이 Corey는 실행연구 설계의 요소를 다섯 가지--1)개인이나 집단이 어떤 실행을 취할 것인지에 대한 충분한 생각으로 문제 영역을 규명, 2) 도달할 목표나 과정을 시사하는 구체적인 문제의 선정과 가설의 형성, 3) 취해진 실행에 대한 주의 깊은 기록과 목표가 성취된 정도를 결정하는 증거의 축적, 4) 실행과 목표 사이의 관계에 관한 증거에서부터 일반화에로의 추론, 5)실행 상황에서 이들 일반화를 지속적으로 재검증--들고 있다. 많은 교육자들이 실행연구 기술은 보통 자신의 교수에 대한 효율성을 반성할 때 따르는 과정과 유사하다고 한다. 교수에 대한 자연적 반성과 실행연구 기술 사이의 차이는 실행연구 전에 교육과정, 교수 혹은 수업 문제가 규명되어야하는 것이다.

Elliot(1978)은 다음과 같은 특성 순환의 측면에서 실행연구의 방법의 요지를 기술하였다:

  1. 탐색적 국면으로 문제 이해가 진전되고 어떤 형태의 중재 전략 계획이 이루어진다. (예비조사와 일반적 계획)

  2. 중재가 수행된다.(실행연구의 실행)

  3. 중재를 하는 동안에 관련 있는 관찰이 다양한 형태로 수집된다. (적용의 관리)

  4. 자료로부터 경향성과 특성이 조사되고, 적용을 위한 새로운 전략이 개발된다. (수정된 계획이나 실행의 유지)

  5.새로운 중재 전략이 수행되고, 순환적 과정이 반복되고, 문제에 대한 충분한 이해가(혹은 적용 가능한 해결이) 성취될 때까지 지속한다.

  이와 유사하게 Kemmis & McTaggart(1988)는 실행연구 기술은 계획, 실행, 관찰, 그리고 반성으로 구성된다고 제시하였다. 이들 국면의 완성이 한 실행연구의 주기이다. 그들은 이를 먼저 일반적인 계획의 전개 혹은 문제 또는 초점이 되는 질문의 기술을 포함하는 나선적인 것으로 기술하였다. 일반적인 계획의 전개에서는 3가지 중요한 질문이 문제에 맞추어 대답되어져야 한다—지금 무엇이 일어나고 있는가?; 어떤 의미에서 문제인가?; 그 문제에 대해 무엇을 할 수 있는가?. 실행의 일반적 계획의 전개는 반드시 문제에 대한 큰 이해를 얻는 것에 목표를 두어야 하며 결과로 가끔 교사—연구자들에게 부가적인 중요한 발문을 하게된다.

  일반적인 계획의 전개 이후에 교사-연구자는 초기 질문에 따른 실행 국면을 수행한다. 교사 교육에서 실행 국면은 보통 한 학기 또는 1년이다. 다소 중복되는 실행 국면은 관찰 국면이다. 실행 계획이 수행에 따른 그 효과의 관리는 실행연구 과정에서 중요한 단계이다. 관찰 국면 동안에 상세한 기록이 이루어지고 이는 나중의 분석에 이용된다.

실행연구의 마지막 국면은 관찰된 것에 관한 비판적 반성을 하고 다음 실행연구 주기를 계획하는 것이다. 전형적으로 자료를 해석하기 위해 교사-연구자는 삼각검증 방법을 사용한다. 실행연구에서 자료의 삼각검증은 관찰 자료를 얻고, 다양한 입장에서 설명하고, 그리고 서로 비교 및 대조하는 것을 포함한다.

  그런 다음 교사-연구자는 어떤 점들이 일치하고 일치하지 않는지를 체계적으로 고찰하고, 이 정보를 다음 주기 계획에 사용한다. 문제나 질문에 대한 충분한 이해가 얻어지기 위해서는 보통 여러 주기가 필요하다.

  실행연구에서 이러한 연속적인 과정은 바로 Elliot(1985)가 말하는 “실행과 반성의 주기”인 것이다. 모든 요소는 연구 과정에서 중요한 역할을 가진다. [그림 1]은 이들 요소와 주기의 과정을 나타내고 있다.

실행에 대한 반성

           

              실행                                            실제적 이론

실행을 위한 사고

                 

[그림 1] 실행과 반성의 주기

  주기의 국면들은 갇혀진 단계나 직선적인 것이 아니다. 계획(실행을 위한 사고)과 반성은 서로 유사한 과정이며, 관리는 단지 실행의 맥락에서 일어난다. 마지막으로, 반성으로부터 얻어진 통찰에 기초해서 후속 변화 전략이 제기되고 검증된다. 실제로 과정은 위에서 기술한 계획, 실천, 관찰, 그리고 반성의 주기만큼 간단하지 않을 것이다. 단계가 중복되고, 그리고 초기 계획은 쉬이 진부해 진다. 실제로 과정은 훨씬 유동적이고, 개방적이고 대응적일 것이다.

  Schmuck(1997)은 모든 실행연구의 실천 국면을 크게는 3가지--시도(initiation), 탐지(detection, 그리고 판단(judgement)--로 나누고 있다. 한편 Altrichter et al.(1993)은 실행연구 과정의 단계를 4 단계로--A. 출발점 찾기; B. 상황 식별하기; C. 실행전략 개발과 실제에 접목하기; D. 교사 지식을 알리기--제시하였다. 실행연구는 개인의 실제 내에서 발달을 위해 출발점을 찾고 그리고 그것을 조사하려는 의지를 갖는 것에서 시작한다(단계 A). 그 다음 대화, 면담 및 증거 수집의 방법을 통하여, 그리고  수집된 정보의 분석을 통하여 상황을 규명한다(단계 B). 이러한 명료화의 결과 실천 전략이 개발되며 이를 실제에 접목시킨다(단계 C).

  일반적으로 새로운 실천 전략이 문제를 즉시적으로 해결할 것이라고 기대하지 않는다. 그리하여 경험으로부터 배우고 후속적인 실행 전략을 개선시키기 위해 그 효과와 부수적 효과가 조사  되어야 하며 나아가 실행 전략을 개선 시켜야 한다. 그리하여 연구 과정은 상황 명료화라는 새로운 단계로 들어가며, 이는 추후의 실행 전략 개발하게 하고 그리고 이를 실제에 접목하도록 이끈다(단계 B와 단계 C는 순환적 과정).

  교사-연구자들은 그들의 전문적 지식을 다른 사람에게 접근 할 수 있게 함으로서 프로젝트를 끝낸다. 예를 들어, 연수 과정에서 집단에게 구두로 제시하거나 사례연구 보고서를 낼 수 있다,  이렇게 함으로서 그들의 통찰에 대한 비판적 논의가 있게 된다(단계 D).

  Taba & Noel(1992)은 실행연구 과정의 단계를 1) 문제 규명, 2) 문제 분석과 관련된 인과 요인의 결정, 3) 주요 요인에 대한 잠정적인 사고의 수립(가설 형성), 4) 자료 수집과 해석, 5) 실천 세우기, 6) 실행 결과의 평가로 기술하였으며, 교사들이 교실 문제를 가지고 출발할 때 대개 이러한 단계를 거친다고 한다. 또 다른 연구자들은 또 다른 단계들을 논의하고 제시하고 있다.

  앞서 기술한 연구자들의 단계를 포함해서 자주 문헌에 나타나는 전형적인 광범한 실행연구의 단계를 제시하면 다음과 같다. 다시 말해서 효율적인 실행연구 프로젝트는 문제제기, 가설형성, 중재계획 개발, 자료수집, 자료의 분석과 반성, 계획의 수정의 단계를 거친다는 것이다. 이들에 대해 간략히 살펴보기로 한다.

문제제기: 여기서 “문제는 개선시킬 필요가 있다고 고려되는 것에 대한 생각이다. 예를 들어, ”나는  xx 를 개선시키고 싶다“, ”나는 xx 때문에 당황한다“, ”상황 x를 변화시키기 위해 무엇을 할 수 있을까?“, ”xx가 나를 괴롭히는 근원인데, 이를 어떻게 할까?“, ”교실에서 이런 것을 시도해 보고 싶다“ 와 같은 주제와 생각들을 열거 한 다음 이들에 대한 중요성과 유용성을 평가한다. 학급의 크기가 큰 것이 주요 문제라고 느끼지만 학생 수를 줄이는 것이 불가능하다고 느낄 것이다. 왜냐하면 이에 대해서는 교사가 할 수 있는 것이 없기 때문일 것이다. 이런 경우 문제를 다시 제기해 볼 수 있을 것이다. 예를 들어, 35명의 학생을 효과적으로 가르치는데 어떤 활동과 전략이 가장 효율적일까? 그리고 작은 규모의 문제를 선택하는 것이 현명한 방법일 것이다. 이러한 접근이 주어진 시간에 반복할 만한 성취를 얻게 할 수 있을 것이다. 예를 들어, 만약에 학생들에 대한 동기화나 관심이 결여되어 만족하지 못한다면 ”부진아“를 선택할 수도 있다.

가설형성: 문제 진술을 분명히 하는 것은 중요하다. 왜냐하면 문제 진술은 수집하고 분석할 자료를 결정해 주기 때문이다. 우리의 관찰이 이론에 기초하여 검증될 가설을 명확히 설명하는 것이 중요하다. 명확한 가설 설정을 하기 위해 우선 가설의 이론적 근거를 명료히 한다. 여기서 이론은 두 가지 의미에서 생각해 볼 수 있다. 하나는 개인적 가정이나 신념이다. 다른 하나는 설명과 예측을 가정하는 학문적 이론으로 이는 실제의 지침으로 사용된다. 연구에서 이론적 근거를 설정하기 위해(두 번째 의미) 문헌 조사를 할 필요가 있다. 이들은 실행 연구 계획서에서 참고 문헌에 포함시킬 수 있다. 일단 이론적 근거가 확립되면 가설 설정을 시도해야 한다. 우선 예를 들어보자. 교수 영역에서 ‘발문전략’을 선정하고 이를 개발시키고 싶다고 하자. 여러분의 학생들로 부터 얻은 반응이 실망스러웠고, 시작 가설(개인적 ‘이론’에 근거)이 ‘만약 개방적 확신적 질문을 묻는다면 더욱 창의적이고 사려 깊은 반응을 얻을 것이다’ 이라면, 우선 문헌 연구를 해 보고 두 개 이상의 더욱 정확한 가설을 만들 수 있을 것이다.

중재를 위한 계획: 가설을 분명히 명확하게 설정한 다음 중재 계획이 논리적으로 따라야 할 것이다. 앞서 언급했듯이 두 개 이상의 가설을 설정했다면 각기 가설에 적절한 중재 계획을 세워야 할 것이다.

자료수집: 교수에 대한 정보를 모으는데는 다양한 방법이 있다. 타당성을 높이기 위해서는 “삼각검증” 기법을 사용할 수 있을 것이다. 삼각검증은 3 가지 혹은 그 이상의 자료유형을 수집하는 것을 의미한다. 이는 확인, 구성, 가설 기각에 도움이 될 것이다. 한 가지 자료 출처에 의존하면 결론이 의심스러울 수 있다. 다음과 같은 자료 출처를 생각할 수 있을 것이다.

노트정리: 학생들의 필기 노트는 관찰보고, 반성, 반응을 위한 방법이 된다.

테이프레코드: 이는 교수의 제한적인 측면(혹은 교사와 학생간 또는 학생들 간의 상호작용)을 잘 기록해 주는 좋은 기술이다.

학생일지: 만약 태도, 행동, 동기화에 관심이 있다면 학생일지는 좋은 정보 출처가 된다.

면담: 비록 시간이 들지만 면담은 관찰을 구체적으로 확신해 주는 좋은 방법이다. 학생들의 면담은 풍부한 자료를 제공 할 수 있다.

비디오테이프: 교실 상호작용을 전체적으로 볼 수 있는 좋은 방법이다. 교사들이 놓칠 수 있는 점을 볼 수 있게 해 준다.

질문지: 이는 큰 표집을 대상으로 빠른 피드백을 제공할 수 있다. 학생들의 반응을 통하여 교실에서 시도할 것을 얻을 수 있다.

기록 증거: 참고자료(노트, 글, 알림장, 숙제 등)를 확인할 수 있으며 흥미로운 정보를 얻을 수 있다.

또래관찰: 다른 교사들로 하여금 관찰하도록 함으로서 교실 중재를 위한 정보를 얻을 수 있다. 물론 관심 영역을 분명히 할 필요가 있다. 또래관찰은 이상적인 삼각화를 제공할 수 있으므로 가치가 있다.

분석과 반성: ‘중재가 효과를 가져왔는가?’ 라는 질문을 기초로 분석과 반성이 이루어진다. 탐구하고자 하는 이론에 기초하여 자료를 분류해야 한다. 어떻게 수집된 자료가 가설을 타당화 하는데 삼각화가 있었는가? 자료가 서로 모순적인가? 어떻게 설명할 것인가? 자료에서 새로운 가설이 도출되는가? 자료에서 어떤 유형이 나타나는가? 결과에서 놀라운 것이 무엇인가?

계획 수정: 마지막 부분은 연구의 시작 단계로 돌아가는 것이다. 여기서는 연구과정에서 얻은 것에 대해 반성을 하는 것이다. 따라서 문제 진술을 새롭게 할 것을 숙지할 수 있을 것이다. 조사될 가설이 무엇인가? 다음 중재는 무엇이어야 할까?

  이상을 종합해 보면 실행연구, 교실 연구는 교사 자신 혹은 동료 교사의 교수를 개선시키기 위해 교사에 의해 수행되는 연구이다. 실행연구는 교수 경험에서부터 교수에 관한 가정을 만들어내고 교사들로 하여금 그들의 교수를 더욱 자신 있게 하는데 이 연구를 활용하도록 한다. 교실연구의 과정은 자신의 교수를 비판적으로 반성하는 교사는 결국 더 낳은 교사가 될 것이라는 전제에 기초한다. 실행연구는 현재 진행중인 문제 해결과정에 모델을 둔 연구와는 다르다. 문제 제기는 교수 실제에서 출발하며 계획이 구안되고, 실행계획을 구안하고 실행한다. 자료가 수집되고 해석을 내린다. 주의 깊은 성찰을 한 다음 수정된 계획을 구성하여 연구 과정을 되풀이한다. 이상에서 기술한 여러 연구자들이 제시하고 있는 실행연구의 단계를 요약하면 <표 3>과 같다.

<표 3> 실행연구 단계

단 계	문    제				계 획	실 행	관 찰	반  성	과정반복
Lewin 1946	일반적 생각	사실- 발견	문제  개념화		전반적  계획 첫단계  실행 결정	첫단계  수행		예비조사 혹응 사실발견평가, 새로운 통찰수집, 다음단계 계획, 계획수정	계획의 주기/나선, 실행, 평가위한 예비조사, 다음단계 계획, 계획수정
Corey\' 1953	문제 규명		가설 형성				실행기록	일반화 추정	계속적 재검증
Taba & Noel 1957	문제 규명	분석과  인과요인결정	가설 형성	자료수 집과  해석	실행형성			평가
Elliot 1981	초기 생 각 규명	예비조사(사실발 견과  분석)				초기실행단계적용	관리	예비조사	일반적 생각 수정
Hopkins 1985	일반적생각/문제 규명	비판적  반성	가설 형성		방법선정		자료수집	자료분석	실행유지,연구보고. 과정고찰
Carr & Kemmis 1985		주제별  초기 반 성 시행			계획	실행	관찰	반성	계획수정,  주기반복

  많은 실행연구가들이(Burns, 1999; Mills, 2000; McLean, 1995; McNiff, 1988) 지적하는 바는 실행연구의 과정에서 제시되고 있는 단계들이 너무 체계적이어서 연구자의 자발적이고 창의적인 이야기의 창출에 제한을 줄 수 있다는 점이다. 따라서 실행연구는 융통적이어야 함을 우리는 잊지 말아야 할 것이다. 연구자에 따라 상황에 따라 해석이 다를 수 있고 상황에 적절한 과정이 있을 수 있다. 앞서 언급했듯이 이들 단계의 관계가 반드시 직선적인 것은 아니다. 다음에서는 실제 교사가 수행한 실행연구의 예를 살펴본다.

2. 실행연구의 예

  실제로 이루어진 실행연구의 예는 무수히 많다. 여기서는 학교 교실 상황에서 수행된 연구의 예를 하나만 들어보기로 한다.

  고등학교 영어 교사 H씨는 쓰기에 대한 실행연구를 하였는데 이 연구는 실행연구와 전통적 연구사이의 차이점을 잘 나타내고 있다. H씨는 개발자, 교사, 관찰자, 발문자, 자료 수집자, 그리고 자료 분석자의 역할을 하였다. 그의 목표는 쓰기 교수를 개선하는 것이었다. H씨의 주 혁신은 작문자 워크샵으로 이는 학생들에게 무엇을 어떻게 쓸것이냐에 대한 선택을 제공하며 결과에 대한 과정을 강조한다. 교사는 학생 개개인의 한가지 한가지의 도움을 주는 협동 상담자로서 역할 했다. 학생들은 더 잘 쓰기위해  짝을 이루어 서로 도와가면서 함께 학습할 수 있다.

  H씨는 새로운 쓰기 프로그램의 개발에 대한 어떤 가정을 가지고 시작했다. 예를 들어, 학생들이 만든 쓰기 포트폴리오가 쓰기 교육과정의 질에 있어 중요한 요소가 될 것이라고 가정하여 작문자 워크샵 방법이 전통적인 직접 수업 방법 보다 낫다고 가정하였으며, 남학생과 여학생들이 쓰기에 대해 생각하고 느끼는 바는 차이가 없다고 가정하였다. 관찰과 질문지 자료를 통해 H씨는 그 다음의 가정에 대해서도 심각히 질문하게 되었다.

  H씨는 12주에 걸쳐 실행연구를 하였다. 1주에서 6주까지는 전통적인 직접 수업에 시간을 보냈으며 7주에서 12주 동안은 작문자 워크샵을 하였다. 그는 12주 동안 개방 관찰 자료를 얻었으며, 또한 3번(어떤 교수가 시작되기 전, 6주 후 그리고 12주 후)의 구조화된 질문지를 통해 자료를 수집했다. H씨는 동시에 고등학교 1학년 학생 5학급을 가르치고 있었다. 작문자 워크샵의 장점과 단점에 대한 그의 이해는 그의 다른 학급에서의 교수 경험에 의해 향상되었다. 그는 자연적으로 고등학교 2학년 실험집단 교실에서 일어난 것을 1학년 학생들과 비교하게 되었다. 전반적으로 그의 경험은 그를 놀라게 했다. 이는 어떻게 실행연구가 교사들의 교수 실제에 새로운 전망을 제공하는지를 잘 나타내고 있다.

  작문자 워크샵은 쓰기에 대한 호의적인 학생 태도를 개발시키는데 그리고 쓰기에 대한 학생들의 자신감을 구축하는데 있어 전통적인 방법 보다 더 많은 장점이 있다. 그러나 작문자 워크샵은 H씨가 바랐던 학습결과를 성취하지는 못했다. 작문자 워크샵 동안 학생들은 대개 개인적 이야기나 시를 선택했다. 소수의 학생들이 에세이를, 극소수의 학생들이 해설적인 에세이나 논문을 썼다. 대조적으로 1학년 학생들에게 설득력있는 에세이와 해설적인 에세이 과제를 주었을 때 많은 학생들이 그들의 쓰기에 대해 확신하지 못했다. H씨는 작문자 워크샵이 장점이 있지만 전통적인 절차도 학생들에게 더 잘 쓰도록 하는데 도움이 되었다고 결론을 내렸다.

  H씨는 또한 기대는 하지 않았지만 남학생과 여학생의 질문지 결과가 유의하게 차이가 남을 알았다, 여학생이 남학생 보다 더 쓰기를 즐겼으며 남학생 보다 더 잘 쓸 수 있다고 믿고 있음을 알았다. 그러나 여학생들은 쓴 결과물의 질에 대해서는 자부심이 부족했다. 남학생들은 자신의 쓰기 결과에 대해 자부심이 덜한 여학생에 비해 자부하는 것으로 나타났다. 학생들의 쓰기 포트폴리오에 대한 그의 평가는 H씨로 하여금 여학생이 실지로 남학생에 비해 쓰기가 더 낫다는 결론을 내렸다.

  H씨는 실행연구를 통해 유익한 결과를 얻었으며, 자료들은 그를 발전하는 영어 교사로 성숙하는 전문 교육자로 성장하도록 준 것이다. 그는 다음 해의 쓰기 수업에서는 작문자 워크샵과 직접수업의 통합과 종합을 수반할 것이라고 결론지었다. 또한 어떻게 여학생과 남학생이 쓰기에 서로 다르게 접근하는지에 대한 인식도 더 높일 것이다. 그는 계속적으로 학교 상황에서 자신의 교수에 대한 개선, 발달, 새로운 입장을 추구할 것이다.

3. 실행연구와 교육의 개선 

  실행연구는 교사의 전문성 개발을 위한 가장 인기 있는 방법 중에 하나이다. 교사들로 하여금 교수 과정의 복잡성을 풀게 하여 학생 학습의 질을 개선시키게 하는 실제적인 방법을 제공한다. 실행연구의 경험에 의하면 교사들은 이를 성공적으로 할 수 있고, 기회와 지지가 주어졌을 때 상당한 결과를 성취할 수 있음을 보여주고 있다. 즉 전문적 문제에 성공적으로 종사할 수 있음을 보여주고 있다.

  앞장에서 논의한 실행연구/교사연구의 특징이란 맥락에서 보면, 교실이란 사회적 상황에서 전문적 책임을 가지는 사람이 교사이고, 실행연구가 교사에 의해 보통 주도되는 경우 적절한 교실 개선이 가능하다.

  실제의 개선은 결과와 과정 모두의 질을 함께 고려해야 함을 내포한다. 어느 것 하나를 따로 고려한다는 것은 충분하지 않다. 학습 결과의 질은 기껏해야 교수 과정의 질적인 것에 대한 간접적인 표시인 것이다. 학습 결과의 질은 교수의 질 이상의 것에 달려 있다. 학습 결과에 대한 낮은 질이 잘못 가르침에 기인하느냐 하는 것은 특정한 경우에 한하여 결정될 문제이다. 단순한 직접적인 인과관계를 가정하지는 못한다. 비록 학습 결과의 교육적 질에 대한 평가가 교사들로 하여금 그들의 교수를 반성하게 할 수 있게 하지만 학습 결과의 질을 평가하는 기초로서는 충분하지 않다. 교수 실제는 또한 내적인 질의 측면에서도 평가될 필요가 있다. 이처럼 실제를 개선하고자 할 때는 결과와 과정 모두를 함께 고려하여야 한다. 즉 학습의 질 이라는 측면에서 학습의 과정과 학습 결과가 고려되어야 한다.

  이러한 특정 교육과정에서 과정과 결과 사이의 관계에 대한 이러한 양방적인 고려는 소위 말하는 ‘반성적 실제’ 또는 ‘실행연구’의 중심이다.

  실제의 개선은 실제가의 연속적인 반성 과정을 포함해야 한다. 왜냐하면, 적절한 가치의 인식은 맥락에 달려있기 때문이다. 또한 적절한 가치의 인식은 궁극적으로 특정 상황에서의 개인적 판단의 문제일 것이다. 가치라는 것은 반성적 실제를 통해서 재해석되는 것이지 고정된 것이 아니다. 실제에서 실현하고자하는 가치의 이해는 반성의 과정에서 끊임없이 변화된다. ‘반성적 실제’는 Schon(1983, 1987)의 ‘반성적 실제가’에 대한 연구 이후 전문성 개발에서 활발히 적용되고 있다.

  실행연구는 탐구, 수행의 개선, 전문적 역할에서의 교사 개발을 통합하며, 교사에 의해 인식된 이론-실제 문제의 해결을 하고자 한다. 따라서 변화시키고 바꾸고자 하는 실제가/교사에 의한 요구는 실행연구에서 필요한 선행조건이다. 실행연구는 서로 관련이 없는 것 같은 교수, 교육과정개발, 평가, 교육연구, 그리고 전문성 개발의 과정을 통합한다.

  교육과정 개발 프로그램은 어떻게 교육과정 내용이 학습자에게 교육적으로 가치 있는 방식으로 중재되느냐에 대한 일련의 실행 과정으로 보여진다. 이러한 가설은 교수 실제에서 실행 연구를 통하여 지속적으로 검증되고 재구성되어야 할 것이다. 실행 연구의 입장에서 교수의 개선과 교사개발은 교육과정개발의 통합적 차원인 것이다. 즉 교사 개발이 없는 교육과정 개발은 있을 수 없다고 할 수 있다. 교육과정 개발 자체가 교사개발 과정을 구성하는 것이다.

  교육적 상황에서 실행연구/교사연구는 교수 경험을 구축하고 현재 하는 것에 대해 반성을 하고 필요한 변화를 만드는 것이 목적이다. 반성을 함으로서 교수 형태와 그리고 그 연결을 살펴 볼 수 있다. 더 낳은 학교에 대한 교사의 입장은 그들의 전문직에 대한 탐색을 가능하게 한다. 실행연구/교사연구는 동료와 학생들의 협동으로 풍부한 내용을 담을 수 있다. 그리고 이는 새로운 학습과 탐구를 위한 교실 문화를 형성 할 때 이루어진다. 따라서 교사연구와 전문성 개발은 교사와 학생의 학습 사회를 만드는데 도움이 된다.

Ⅳ. 실행연구에 관한 반성

  전통적인 실증주의적 연구와는 달리 실행연구는 예측과 통제를 전제로 하지 않는다. 실행연구의 주요 관심은 개인의 실제를 개선시키는데 있다. 실행 연구의 근본적인 목적은 지식을 생성하는 것 이라기 보다 실제를 개선시키는 것이다. 실행 연구에서는 지식의 생성과 활용은 이러한 근본적인 목적 보다 덜 중시된다. 실제의 개선은 결과와 과정 모두의 질을 함께 고려해야 함을 내포한다. 어느 것 하나를 따로 고려한다는 것은 충분하지 않다.

  교육적 지식과 이해에 실행연구는 어떤 기여를 하는가? 실행연구는 어떤 특정한 교육적 시각과 서로 연계되는가? 실행연구자로서 교사라는 생각은 어떤 교수 개념과 연관되어 왔는가? 어느 정도로 실행연구를 협동 활동으로 보는가? 실행연구는 어떤 유형의 정치적 관여를 포함하는가? 실행연구가 효과적으로 착수될 수 있기 위해 어떤 조건이 필요한가?

  이 같이 실행연구에 관해 많은 질문을 던질 수 있고, 그 대답에 대해 반성해 볼 수 있을 것이다. 많은 질문들 중 가장 중요한 질문 하나가 결과에 관한 것이며, 그것들이 중요한지 어떻게 결정하는가? 실행연구의 정의에서 지적하듯이 서로 다른 실행의 산물이 있다: 교수와 학습에 대한 지식의 생성, 실제에 대한 향상된 이해, 그리고 교수와 학습에서의 개선이다. 만약 실행연구가 지식을 생성한다면 적법한 형태의 연구이어야 한다. 그리고 그 결과는 타당한 것으로 보아야 한다. 실행연구는 타당한 형태의 연구인가? 이에 대한 대답은 정의를 논의할 때 우리는 살펴보았다.

  실행연구는 또한 교사가 아이디어를 실제에 투입함으로서 이를 검증할 수 있다. 교사는 교수에 대한 새로운 생각을 개발시키고 시도해 볼 수 있다. 실행연구는 교사의 새로운 수업 방법이나 자료의 효율성을 평가할 수 있다.

  따라서 교수의 경험을 구축하고, 교사의 실제에 대해 반성을 하고, 필요한 변화와 개선을 만드는 것을 목적으로 하는 실행연구는 아주 강력한 도구인 것이다. 과정에 대한 지식이 축적되어 가고 실행연구를 탐구해 감에 따라 우리의 학교 개선 노력을 더 잘 지도할 수 있을 것이다. 실행연구는 건강한 학습 사회를 지지하는데 필요한 에너지와 지식을 생성하는 잠재 능력을 가지고 있다.

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출처: http://vision.taegu-e.ac.kr