과정중심평가에 대한 해석의 제한은 지금 학교에서 이뤄지는 과정중심수행평가와 지필평가의 구분을 두는 것은 중고등학교처럼 할 필요 없이 지필평가 또한 과정중심평가의 평가유형으로 두면 되는데, 편리성으로 다른 평가로 구분 짓게 되는 모순이 나타나는 것 같다.

p.53 평가는 반드시 수업과 함께 고민해야 한다. 처음부터 수업디자인 속에 포함되어야 한다.

p.62 이전의 수업고민이 주로 교수‚학습방법에 관한 것이었다면, 일체화는 내 수업철학과 수업방법, 평가관까지 모든 것을 접근해야 함을 의미했다.

: 결국 교과의 목표가 무엇인지, 나의 철학은 무엇인지, 어떤 수업을 하고 싶은지, 어떤 아이들인지, 길러주고 싶은 역량이 무엇인지를 고민해야 한다는 것이다.

p.93 피드백이 없으면 아이들의 성장은 보지 못하고 평가에 대한 부담만 안겨줄 수 있다.

: 진도보다는 교과의 핵심역량을 중심으로 수업을 디자인해야 과정중심평가를 제대로 적용할 수 있다. 결국 교사가 교육과정을 수립할 때 핵심역량을 먼저 고려해서 조정하는 과정이 필요하다는 말이다. 사실 피드백이 중요한데 이 시간은 확보하기 위해서도 교육과정의 재구성은 필요하다. 그리고 그렇게 재구성한 교육과정을 통해서 아이들이 학습에서 성공을 경험하고, 건강한 관계 맺기를 배우며, 지속적으로 학업역량을 기르는 일이 중요하다.

 3장의 긴 호흡의 프로젝트 수업과 과정중심평가에서 저자는 칼럼을 잘 활용해서 의미있는 평가활동과 학생들에게 배움에 대한 가치와 성취를 느끼게 해 준다. 나 또한 저자와의 공통점을 맞추어 보면 학생들에게 그 동안 실천한 것이 매일 공책에 학습이나 생활에 대한 정리를 하도록 한 것이 나름 의미있는 활동이었다고 생각했다. 또한 피드백의 차원에서 학생에게 서로의 공책을 읽어보게 하고 자신의 의견을 말하게 하거나 관찰 내용을 공개해 보는 것도 긍정적인 목적을 이루는 데 도움이 될 듯하다.

 과정중심평가의 목적은 '학업역량의 성장'이다. 결국은 학업역량에 대한 교사의 정의와 목표가 중요하다고 할 수 있지 싶다. 

 내가 생각하는 '학업역량'은 배움에 대한 흥미를 갖는 방향성이 정해졌을 때 언제든 추진해 낼 수 있는 배움과의 소통 능력을 갖추는 것이다. 그러기에 문제를 해결하려는 다양한 궁리와 모색하는 유연하고 열린 관점을 가질 수 있게 하는 것이다. 

 과정중심평가에서 교사는 학생들에게 무엇을 알게 하고 싶은지, 어디까지 도달하기를 바라는지, 도달한 정도를 어떻게 나타낼 것인지, 도달 후 교사는 어떻게 할 것인지를 고려해야 한다.  학생의 수행결과를 보는 결과중심의 평가를 벗어나서, 과정중심평가에서 교사는 교육과정 안에서 학생에게 어떻게 발전과 향상을 모색하게 할 것인가,  학생의 발전과 향상을 어떻게 도울 것인가를 고민해야 한다.  

 지금까지 우리에게 던지는 '평가에 관한 이야기'는 그만큼 단순한 관점의 변화조차 한 사회가 수용하고 실천하기까지 걸리는 시간과 노력이 크다는 것을 의미한다고 할 수 있다. 평가에 대한 관점과 평가의 목표를 바로 세운다는 것조차 쉽지 않다는 것을 피부로 느낀다.  머리로 안다고 해도 생각을 바꾸어야 하고 익숙한 관행과 쉬운 역할을 버리지 않으면 결코 실천으로 이르기가 쉽지 않은 것이다.  여기에 현장의 여건이 찬차만별이라 교사의 임지에 따라서 임지의 변화에 따라서 달라지는 여건에 적응해야 하는 갓 또한 교사에게는 쉽게 넘기 힘든 과제가 된다.

 그럼에도 불구하고 사소한 관점의 변화로 인해서 달라지는 인간에 대한 기대와 인식의 변화를 생각하면 교사는 변화의 방향타가 되어야 한다. 이 책에서 우리는 그 방향타로서의 역할을 실천하는 교사들을 보면서 적어도 함께 동참하여 화살 꼬리를 그려야 하지 않을까 싶다.